?
Использование деятельностного подхода В.В. Давыдова при проектировании магистерской программы
ПРЕДИСЛОВИЕ
Научная школа В.В. Давыдова: состояние и направления развития Рубцов В.В. доктор психологических наук, президент, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия rubtsovvv@mgppu.ru Фундамент научной школы В.В. Давыдова составляют три главных направления исследований и разработок, определяющих ее теоретические, научно-методические и дидактические основы: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности, система развивающего обучения (РО). Каждое из этих научных направлений представляет самостоятельную область знания, но именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли В.В. Давыдова как основателя оригинальной научной школы. 1. Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова. Содержательное обобщение, согласно В.В. Давыдову, это способ мысли, основной механизм мыслительного акта. Мысль, основанная на обобщении содержательного типа, выделяет в объекте существенное исходное отношение, которое определяет его свойства и признаки. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, в другом – эмпирического. Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Давыдова является фундаментальным. В.В. Давыдовым проведен анализ особенностей обоих типов мышления, обосновано различие теоретического и эмпирического знания, а в итоге поставлена проблема развития детей в условиях обучения. 2. Психологическая теория учебной деятельности – это теория собственно учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако, в отличие от других видов деятельности, учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, является источником моделирования и присвоения теоретического знания. Согласно В.В. Давыдову, сущность учебной деятельности заключается в решении особых учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат Рубцов В.В. 11 состоят в изменении самого субъекта, в овладении им обобщенными способами действия. Решение учебной задачи характеризует целостный акт учебной деятельности, определяет ее «строительную единицу». Решение учебной задачи опирается на выполнение системы учебных действий, среди которых основным является преобразование проблемной ситуации, направленное на выявление в нем отношений, которые составляют содержание понятия, и последующее построение соответствующей предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом виде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предметом которого выступает не сам по себе результат деятельности, а способ его получения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели [В.В. Давыдов, 1995, 1997]. В теории учебной деятельности В.В. Давыдовым была осуществлена содержательная реконструкция понятия как способа деятельности, на этой основе поставлена проблема деятельностного содержания образования (В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, А.А. Марголис, И.М. Реморенко, В.В. Рубцов, П.Г. Щедровицкий, и др.). Разработка и практическое решение этой проблемы характеризует ключевое направление развития научной школы В.В. Давыдова. 3. Система развивающего обучения (РО) – это наиболее интенсивно формирующееся прикладное направление исследований и разработок в научной школе В.В. Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина-Давыдова. Система РО включает учебные предметы для начальной и основной школы (учебные курсы по математике, родному языку, литературе, труду, изобразительному искусству, физике, химии, географии и др.), отвечающие требованиям учебной деятельности. Материалы учебных предметов представляют собой сложные учебно-методические комплексы, включающие учебные программы, соответствующие этим программам методические руководства для учителей, а также ряд соответствующих учебников. Необходимым условием системы РО является диагностика теоретического мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, планирование, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, А.Г. Крицкий, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и другие), системность мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.К. Мульдаров), достаточно хорошо отработаны и являются составной частью самой системы РО. Специальное внимание в системе РО уделяется обоснованию методов диагностики развития метапредметных компетенций и личностных образовательных результатов у детей, обучающихся по типу учебной Научная школа В.В. Давыдова: традиции и инновации 12 деятельности (Ю.В. Громыко, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Г.А. Цукерман и др.). Принципиальное значение для развития основных положений теории учебной деятельности имела идея В.В. Давыдова и его последователей об исходных коллективно-распределенных формах организации учебной деятельности. Первоначально эта идея отрабатывалась на примере формирования конкретных научных понятий в работах В.А. Гуружапова, Г.Н. Кудиной, Г.Г. Кравцова, В.А. Львовского, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. Впоследствии результаты этих исследований не только получили надежное экспериментальное подтверждение, но и послужили основанием для проектирования учебных предметов, предусматривающих организацию групповых и совместных форм обучения взрослых и детей, самих детей (В.В. Агеев, Е.В. Высоцкая, Р.Я. Гузман, В.А. Гуружапов, А.Ю. Коростелев, А.Г. Крицкий, А.А. Марголис, В.К. Мульдаров, Ю.А. Полуянов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, Г.А. Цукерман и др.). Было доказано, что учебно-познавательное действие (генез действия) обусловлено распределением деятельности между ее участниками, обменом способами действия в процессе поиска решения учебной задачи. В этом направлении был проведен развернутый анализ закономерностей организации совместной учебной деятельности, ставший фундаментом для создания основ социально-генетической психологии и основанием социо-генетического метода исследования развития детей в обучении [Рубцов, 1997, 2020]. Введение в психологическую теорию учебной деятельности положения о совместно-распределенной форме учебной деятельности позволило по-новому поставить вопрос о механизмах содержательного обобщения и образования понятий у детей. Было доказано, что в зависимости от того, как распределяются действия между участниками, как строится их взаимный обмен в совместной деятельности, а главное – в какой форме существует возникающая общность (со-действие, со-участие), срабатывает тот или иной механизм обобщения. Такое «срабатывание» не является автоматическим, но включает ряд особых процессов, прежде всего таких, как взаимопонимание (понимание) и рефлексивное связывание возможностей действий «Одного и Другого» в совместном действии. Мышление осуществляется в общности как акт сопереживаемого бытия, основанного на новых мотивах действия, которые возникают и проявляются в деятельности самих ее участников (понятие «событие», рассматривается в работах В.И. Слободчикова, в работах Б.Д. Эльконина по проблеме совокупного предметного действия, а также в исследованиях В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова). Накопленные в данном направлении исследований результаты, с одной стороны, развивают представление о механизмах теоретического Рубцов В.В. 13 обобщения, а с другой – позволяют критически взглянуть на научную полемику В.В. Давыдова с Л.С. Выготским о путях образования понятий, в частности на проблему обобщения и его роли в развитии научных понятий в детском возрасте. Так, к уже известному положению В.В. Давыдова о том, что у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства «в чистом виде», следует добавить, по крайней мере, еще два положения. Во-первых, положение о том, что система предметных действий, специфических для выявления существенных отношений, в исходной форме представляет собой организацию этих действий как совместно-распределенных между участниками деятельности, и, во-вторых, положение о том, что переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане связан с обобществлением самого способа действия, опосредованным складывающейся общностью участников. Схема действия выступает как значение и знак той исходной связи, которая определяет содержание основных понятий в отношении к способу совместного действия. Общение (коммуникация) и взаимодействие участников опосредуются предметом действия, «запускают» сложные механизмы понимания и рефлексии, что создает предпосылки для сценирования и моделирования совместного поиска решения задач. Система развивающего обучения, основы которой создавались В.В. Давыдовым, его учениками и последователями, не является застывшей дидактической системой. Ее дальнейшая разработка обусловлена необходимостью решения новых проблем, в первую очередь необходимостью проектирования развивающего образования и создания эффективных моделей новой школы. [Гуружапов, 2001; Громыко, 1996; Давыдов, 1994, 1995, 1996, 1997; Давыдов, Громыко, 1994; Давыдов, Кудрявцев, 1997; В.П. Зинченко, 2002; Кравцов, 1994; Лазарев, 2000; Рубцов, Ивошина, 2005; Слободчиков, Цукерман, 1996; Фрумин, Эльконин, 1993 и др.]. Перспективной в этом направлении является концепция образовательной среды школы для обучения детей от 5 до 17 лет [Рубцов, Марголис, Гуружапов, 1997]. Авторы обосновали требования к условиям непрерывного общего образования детей, начиная с пятилетнего возраста, при том, что начальная школа (дети 7–9 лет) основана на системе развивающего обучения, обеспечивающей развитие у детей универсального «умения учиться» и способности к учебному общению и взаимодействию в процессе решения учебных задач. В рамках данного направления исследований ключевым становится положение о том, что развивающая образовательная среда для общеобразовательной школы должна включать в себя более широкий спектр детско-взрослых деятельностей, чем это предусмотрено рамками классно-урочной системы. Научная школа В.В. Давыдова: традиции и инновации 14 Проблема заключается в том, чтобы систематизировать исследовательские и проектные формы учебной работы в процессе совместного решения учащимися задач не только в школе, но и за ее пределами. Наиболее развернуто модель организации школы как экосистемы детско-взрослых общностей и различных видов деятельностей (игра–учебная деятельность–исследовательская деятельность – проектнаядеятельность) представлена в работе Ю.В. Громыко, А.А. Марголиса, В.В. Рубцова «Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего» (2020).
Литература
1. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с. 2. Rubtsov V.V., Konokotin A.V. Formation of higher mental functions in children with special needs in social interaction // Evaluation and Treatment of Neuropsychologically Compromised Children / eds. D. Nemeth, J. Glozman. Academic Press, 2020. Р. 179–195.