• A
  • A
  • A
  • АБB
  • АБB
  • АБB
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Глава

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ: ТЕОРИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК

Гордеева Т. О., Сычев О. А., Сиднева А. Н.

В учебнике по Педагогической психологии Н.Ф. Талызиной (1998 и др. изд.) познавательной учебной мотивации и ее развитию уделяется значительное внимание. Н.Ф. Талызина была убеждена, что ребенку школа должна приносить радость. Деятельностная теория учения позволяет формировать у ребенка познавательную мотивацию через систему параметров, характеризующих учебный процесс: основу обучения составляют инвариантные знания, в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями; используется проблемное обучение, в результате решения задач ребенок усваивает знания и умения через их применение, используются коллективные формы работы, предполагающие сотрудничество и с учителем, и с учащимися. Таким образом, на современном этапе понимания учебного процесса формирование мотивации не сводится  к мотивационному этапу, а предполагает включенность всех составляющих учебного процесса – от изменения его содержания, до методов, форм обучения и особенностей предоставления ребенку обратной связи (оценивания).

Как осуществляется внедрение принципов системно-деятельного подхода к обучению в конкретные образовательные практики? На сегодняшний день в нашей стране определенная часть школьников начальной школы обучается по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (РО), которая является перспективной альтернативой программам т.н. традиционного обучения (ТО), при этом требуя дальнейшего развития и понимания механизмов ее влияния на учебные результаты, а также практикуется такая форма традиционного обучения как обучение с двумя учителями по основным предметам, вместо одного. В данном исследовании проверялась гипотеза о различном эффекте этих образовательных практик на мотивацию учебной деятельности.

В исследовании приняли участие школьники 3-4-х классов (N=475, M=9.7, SD =0.69) 6-ти московских школ, обучающихся по 1) программам ТО с одним учителем, 2) ТО с двумя учителями и 3) РО (2 школы). В рамках фронтальной диагностики, проведенной с согласия родителей детей, оценивались общая внутренняя и различные типы внешней учебной мотивации (показатели разработанной нами методики χ2=997.62; df=436; p<0.001; CFI=0.841; NNFI=0.820; RMSEA=0.061; 90% CI for RMSEA: 0.056-0.066; PCLOSE=0.000; 0.76<α<0.92 по отдельным шкалам), предметная мотивация (русский язык, чтение, математика), показатели климата в классе (отношения с учителями и отношение к учебе), 8 шкал самооценки по Дембо-Рубинштейн, учебные копинг-стратегии (из батареи МУЛЬТИ-САМ) и невербальная шкала отношения к школе и жизни (методика Лица) для оценки психологического благополучия.

Результаты исследования показывают, что в школах использующих программы РО, обнаруживается сниженный уровень внешней экстернальной мотивации, включающей более низкий уровень общей экстернальной мотивации, мотивации контроля со стороны учителей (оба р<0.05) и мотивации контроля со стороны родителей (р<.001) (Gordeeva, Sychev, Sidneva, Pschenichniuk, 2018). Более высокая внутренняя мотивация школьников РО была обнаружена только на материале русского языка (р<0.002).  Также они реже использовали стратегию ухода и избегания, сталкиваясь с трудной учебной ситуацией (р<0.05). Очевидно, это может быть обусловлено использованием более продуктивных по сравнению с традиционной системой обучения методов школьного обучения (проблемных) и оценивания детей (отмена традиционных оценок). В результате создаются условия, при которых родители не могут интересоваться учебой ребенка лишь по ее результату, т.е. базовые потребности в компетентности и автономии могут поддерживать у таких детей в большей мере.  

В целом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что принципы деятельностного подхода к обучению еще не реализуются в современных инновационных образовательных системах в полной мере, хотя их применение приводит к лучшим результатам, чем в школах, просто внедряющих ФГОСы. Мы видим также, что т.н. ТО не стоит на месте, и внедрение основанных на принципах системно-деятельностной теории учения ФГОСов начинает приносить свои результаты. Это объясняет, почему более ранние сравнения школьников из ТО и РО обнаруживали более выраженные различия (Бадмаева, 2006, Воронкова, 2003, Моросанова, Аронова, 2004). Наши результаты согласуются с  последними ФГОСами, в которых подчеркивается, что умение думать, наряду с  интересом, познавательной мотивацией и умением учиться – важная составляющая учебного процесса (Салмина, 2018); соответственно, учитель должен стремиться развивать у ребенка стремление и умение думать самостоятельно, выдвигая гипотезы и предлагая доказательства.    

Успешность внедрения принципов системно-деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.) зависит от того, насколько быстро удастся школам и конкретным педагогам перейти от планирования учебного процесса основанного на стихийно сформированных знаниях и интуиции педагога об учебной мотивации к его реализации на основании современных психологических теорий и исследований мотивации и обучения. Декларированные деятельностные принципы обучения должны быть не просто названы и перечислены, но и  операционализированы и реализованы в конкретных взаимодействиях учителей и учеников, стратегиях введения нового материала и обратной связи. А для этого необходима разработка конкретных психологических рекомендаций учителям как поддерживать внутреннюю и продуктивные формы внешней мотивации в учебном процессе, как создавать среду, в которой учение, процесс поиска истины, размышлений  и честных усилий будет главным приоритетом и радостью. 

Исследование было поддержано грантом РФФИ, грант № 18-013-00386.   

 

В книге

Под науч. редакцией: А. Н. Веракса Издательство МГУ, 2018.