?
Возрастно-ориентированная старшая школа: К реализации новых образовательных стандартов
Современная ситуация в образовании характеризуется большим числом нововведений. Однако по большей части эти нововведения приводят авторов к разочарованию. И связано это не столько с недостаточностью ресурсов для каких-либо проектов, сколько с колоссальной сложностью проблемы соотношения обучения и развития. Альберт Эйнштейн как-то сказал, что теория относительности – это игра по сравнению с теорией детской игры. Мы хотим добавить: а что же тогда говорить о теории детства в целом, о теории разных возрастов? Можем ли мы с уверенностью сказать, что те или иные решения для юношества так хороши, что вселяют уверенность педагогам, психологам, политикам, правительствам? Можем ли мы говорить, что те или иные решения лучшие (или хотя бы хорошие), для специалистов, родителей и детей? Можем ли мы утверждать, что находимся на правильном пути? Эти и другие вопросы не дают нам покоя уже много лет, вместе с рождением Красноярской краевой летней школы, психолого-педагогического факультета Красноярского госуниверситета, Красноярской университетской гимназии «Универс» и целого ряда других профессиональных психолого- педагогических практик. Этот коллективный труд не претендует на тотальное освещение ситуации с образованием для юношества. Мы хотим осмыслить определенный пласт образцов интересной, на наш взгляд, и укоренившейся психолого-педагогической практики в образовании. Практики, которая ставит во главу угла человека развивающегося. Практики, которая опирается на идею и теорию развития и которая развитие ставит своей целью. Проекты, претендующие на устойчивые институциональные решения, оформление модельных образцов старшей школы за последнее столетие строились по трем группам направлений: тра- диционная предметная организация образовательного процесса, направленная на усвоение предметных знаний; организация образовательного процесса на основе метапредметных дисциплин, направленная на усвоение знаний о знаниях; организация образовательного процесса по видам деятельности детей, направленная на усвоение различных видов становящейся детской активности. Важно отметить, что вопрос «эффективности» различных моделей является спорным, а сторонникам традиций или новаций всегда есть чем убедить оппонентов в своей правоте. Зачастую, вопрос эффективности человеческого потенциала решается уже после того, как этот потенциал создан, и сам потенциал явился предметом капитализации или обобществления. Это нормальное положение дел в человеческом развитии. Первое направление – это усовершенствование традиционной модели предметной организации учебного процесса. В рамках этого направления изменения осуществлялись внутри конкретного предмета или предметной области, не изменяя в целом инсти туциональный строй, систему обучения. Примерами такой практики является подавляющая часть традиционных советских школ, где успеваемость и успешность в области предмета являются краеугольным камнем всего «здания». Ключевым основанием системы обучения является система самого предмета, созданная «для всех времен и народов». Детское развитие в данном направлении «учитывается» как некая особенность, ограничение для вольной практики учителя-предметника. В качестве «свежих» примеров могут служить методики преподавания предмета на разных уровнях [Волкова, 2010, с. 15−18], профильные и базовые курсы по предметам [Петунин, 2005, с. 25–30], построение учебного процесса на основе контрольно-диагностического инструментария для конкретных предметов в рамках конкретных профилей [Кендиван, 2006, с. 111–126], методики и содержание предметных занятий в разных формах – кружка, профильной группы, элективного курса и т.д. [Гейн, 2006, с. 4–7]. Второе направление изменений – введение в качестве интегрального основания учебного процесса метапредметных дисциплин. Это направление исходит из представления о том, что успешность юношества строится за счет овладения универсальными, надпредметными способами деятельности – мыследеятельности. Краеугольным камнем направления является представление о том, что онтогенез есть не что иное, как смена формаций мыследеятельности в возрасте, ключевым средством которой являются метапредметы, то есть такие учебные дисциплины, которые по отношению к традиционным выступают содержательным обобщением. Наглядными примерами этого направления выступают образовательные программы и курсы А.В. Хуторского – «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение» [Хуторской, 2012 а, Хуторской, 2012 б]; образовательные программы и курсы Ю.В. Громыко – «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача» [Громыко, 1998; Громыко, 2001] и др. Третье направление изменений – изменение структуры и самой организации образовательного пространства старшей школы на основании представлений о том, какие виды юношеской активности необходимо стимулировать, развивать, а какие – нет. Основанием выделения видов юношеской активности могут слу жить, например, виды регулярной общественно-экономической активности, как это выделено в учебном плане IBS(информационные бизнес-системы): служение обществу, реализация научного или прикладного учебного проекта, учение. Примером также могут служить технологические виды активности современной экономики знаний, «свернутые» в учебные, как это построено в школе А.А. Попова: визуальные технологии, инженерные технологии, технологии научного познания, антропологические технологии, технологии регионального развития, технологии культурной политики, социальные технологии. В качестве оснований для выделения видов юношеской активности мы предлагаем представления, восходящие к культурно-исторической теории Л.С. Выготского и характеризующие внутренние силы развития в юношестве: социальную ситуацию развития и ведущую деятельность. Мы полагаем, что юношеский возраст имеет специфическую, имманентную только для себя структуру и динамику развития, которые определены ведущей деятельностью стратегического (жизненного) планирования. Представителями этого направления можно считать Красноярскую гимназию «Универс», Томскую школа «Эврика–развитие», Ижевский гуманитарный лицей, Московскую «Школу самоопределения» № 734 г. Москва и других. Наработки данного направ- ления позволяют говорить о появлении нового педагогического объекта. Концептуальные основы этого направления заложены и раскрыты на протяжении последней четверти XX и начала XXI веков в работах целой плеяды авторов, которые занимались построением современной старшей школы. Это такие ученые, как И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, Б.И. Хасан, Т.М. Ковалева, А.А. Попов, А.Г. Каспржак. Данная монография представляет собой описание школьной образовательной практики на старшей ступени общего образования и включает возрастно-психологические основания, организационно-педагогические условия их разворачивания, примеры финансово-экономических и институциональных решений (локальных нормативно-правовых актов в рамках российского законодательства), обеспечивающих успешное решение возрастно- психологических задач.
