Книга
Образование и социальная дифференциация: коллективная монография
Коллективная монография, написанная российскими и зарубежными исследователями, посвящена анализу проблемы социальной дифференциации в образовании и — через призму образования — в России. Основное внимание авторов сфокусировано на процессах, происходящих в системе образования, образовательных результатах и их влиянии на результаты на рынке труда. Предложен полидисциплинарный взгляд на проблему дифференциации в контексте образовательной системы, охвачены многообразные аспекты неравенства и социальной дифференциации.
Авторы рассматривают такие факторы дифференциации, как социальный класс, культурный капитал, региональные и территориальные различия в обеспеченности ресурсами, — на уровне организаций, индивидов, сообществ и семей. Их исследования охватывают разнообразные уровни об- разования и образовательные контексты: дошкольное, школьное образование, высшее образование, дополнительное образование и обучение в семье. По результатам этих исследований авторы предлагают рекомендации по со- вершенствованию механизмов функционирования образовательных систем и организаций, а также моделей принятия решений в сфере образования.
Исследовательские подходы и результаты, представленные в монографии, помогут практикам и управленцам повысить эффективность функционирования образовательных институтов в России, а также будут способствовать дальнейшему обсуждению проблемы социальной дифференциации в образовании в профессиональном сообществе и в обществе.
Описывается современная ситуация взросления в контексте роста разнообразия сфер дополнительного образования, трансформации соотношения меры включенности и ответственности различных акторов, обеспечивающих полноценное развитите ребенка. Ставится задача выявления факторов, расширяющих пространство возможных деятельностей ребенка, а также барьеров. В работе анализируются различия в доступе к "формальному" и нерегулярному дополнительному образованию в зависимости от района проживания семьи, культурного капитала и социально-экономического статуса. Исследуются барьеры в доступе дополнительному образованию, а также ресурсы семьи, позволяющие их преодолевать.
В работе исследуются школы, которые могут быть определены как резильентные. В этих школах обучается значительная доля учащихся из семей с низким социально-экономическим положением, которые при этом демонстрируют высокие средние баллы в тестах TIMSS или PISA, а также выбирают более академическую траекторию после окончания 9-х и 11-х классов (обучение в старшей школе и затем вузы), по сравнению с выпускниками нерезильентных школ. Это обстоятельство позволяет предположить, что образовательная среда резильентных школ способствует формированию более высоких академических притязаний.Изучение факторов, которые относятся к школьным характеристикам и отличают одни учебные учреждения от других, показало, что в резильентных школах более выражены различные аспекты позитивного отношения к изучению математики. В этих школах учащиеся в большей степени вовлечены в уроки, они выше оценивают ценности и значимость этой дисциплины, и в целом отношение к ней лучше
Школьное образование может стать инструментом сглаживания (или, наоборот, усиления) неравенства в образовательных возможностях. Качественная работа школы призвана компенсировать последствия низкого социально-экономического статуса семьи ребенка, но для того чтобы понять, как именно школа и ее характеристики сказываются на достижениях детей, необходимо детальное исследование этого вопроса. В России тема вклада школы в учебные достижения ребенка приобрела особую актуальность в связи с отменой юридического деления школ по статусам после принятия нового Федерального закона об образовании в 2013 г. Задачей данного исследования стало изучение прогресса учеников в течение трех лет обучения в начальных классах школ с разным статусом. Наше исследование проведено на репрезентативной выборке школьников начальных классов Красноярска и Казани, когнитивное развитие которых оценивалось в начале и в конце 1-го класса и в начале 3-го класса. Выборка была стратифицирована по типу школы (общеобразовательная, гимназия, лицей или школа с углубленным изучением предметов) и ее местоположению (район города). Всего были обследованы 2741 первоклассник 2014 г. набора из 57 школ Красноярска и Казани.
На примере одного малого города описываются сложившиеся формы внеклассных занятий и учреждений, а также изучается их вклад в воспроизводство социального неравенства на локальном уровне. В анализ включены не только дополнительные занятия, организованные в рамках школы, так называемые кружки и секции, но и те занятия, которые предлагаются вне общеобразовательных учреждений. Кейс размером с малый город позволяет охватить внешкольную инфраструктуру во всей полноте и на различных ее уровнях. Количественные данные демонстрируют охват школьников дополнительным образованием и связь внеклассной активности различного типа с характеристиками учеников. Качественные данные в этой работе дополняют картину, помогая содержательно описать внеклассные занятия различного типа и механизмы, благодаря которым происходит дифференциация. В зависимости от сложившихся правил, внешкольные учреждения формируют карту возможностей и ограничений для дополнительного образования и развития детей и подростков. Описывается, как именно сложившаяся дифференциация в системе внеклассного образования наряду с дифференциацией школ может участвовать в процессе социального воспроизводства.
На примере одного малого города описываются сложившиеся формы внеклассных занятий и учреждений, а также изучается их вклад в воспроизводство социального неравенства на локальном уровне. В анализ включены не только дополнительные занятия, организованные в рамках школы, так называемые кружки и секции, но и те занятия, которые предлагаются вне общеобразовательных учреждений. Кейс размером с малый город позволяет охватить внешкольную инфраструктуру во всей полноте и на различных ее уровнях. Количественные данные демонстрируют охват школьников дополнительным образованием и связь внеклассной активности различного типа с характеристиками учеников. Качественные данные в этой работе дополняют картину, помогая содержательно описать внеклассные занятия различного типа и механизмы, благодаря которым происходит дифференциация. В зависимости от сложившихся правил, внешкольные учреждения формируют карту возможностей и ограничений для дополнительного образования и развития детей и подростков. Описывается, как именно сложившаяся дифференциация в системе внеклассного образования наряду с дифференциацией школ может участвовать в процессе социального воспроизводства.
Данная работа представляет анализ особенностей дифференциации школ в условиях разных социальных контекстов. Сначала сравниваются три локальные образовательные системы (большого города, малого города и сельского района) на основе количественных данных. Показываются локальные особенности связи социально-экономического статуса семьи и образования матери с образовательными успехами и притязаниями учащихся. Выявляются и описываются локальные особенности межшкольной дифференциации. Далее проводится подробный анализ образовательной системы одного из кейсов — малого города, во всей ее полноте с учетом локального контекста и пространственной организации. На этом примере раскрываются механизмы дифференциации, складывающиеся не только между школами, но и внутри школ, между классами одной параллели.
Классовая, гендерная и этническая принадлежность учащихся, как и миграционный статус, давно признаны главными причинами неравенства в доступе к образованию. Их влияние на успеваемость и образовательный выбор считается достаточно универсальным по крайней мере для западного мира. В данном исследовании представлены эмпирические результаты массового изучения школ Петербурга и показано, что в наибольшей мере влияет на образовательные успехи и планы учащихся: класс, гендер, этничность или миграция.
В разделе дается обзор нескольких важных путей возникновения неравенства доступа к высшему образованию в условиях ЕГЭ: через инвестиции в дополнительную подготовку, образовательную мобильность и выбор селективного вуза.
Показано, что наиболее богатые семьи совершают наиболее эффективные инвестиции в занятия на подготовительных курсах и что подобная подготовка приносит положительную отдачу только для абитуриентов их таких семей. Помимо этого оцениваются факторы, стимулирующие или сдерживающие мобильность абитуриентов. В результате была найдена положительная взаимосвязь между результатами ЕГЭ и вероятностью переезда в другой населенный пункт для получения высшего образования. Вместе с тем, хотя упрощение процедуры приема в вузы способствует образовательной мобильности, даже отличники сталкиваются с рядом социальных и финансовых барьеров. В то же время важна роль межрегиональных экономических различий и уровня развития региональных систем высшего образования.
Наконец, в разделе представлена оценка барьеров доступа к качественному высшему образованию. Показано, что хотя при прочих равных условиях абитуриенты, получившие высокие баллы ЕГЭ, в среднем поступают в наиболее селективные вузы, на итоговый выбор вуза влияют факторы, напрямую не связанные со способностями учащегося, а именно характеристики семьи, школы, подготовки к поступлению, а также региональные факторы. Подобные барьеры ставят абитуриентов в неравное положение и даже несмотря на высокую вовлеченность российской молодежи в программы высшего профессионального образования, могут ограничивать доступ к качественному образованию в селективных вузах.
В последние годы в России возросла важность дошкольного образования. От детей при поступлении в первый класс часто требуются навыки счета и чтения, а формирование ранних навыков чтения является важным предиктором успешного овладения различными учебными предметами в школе (Myrberg & Rosén,2009; Herbers et al, 2012).
В дошкольный период семья является основным агентом обучения. При этом, как показывают исследования, развитие читательской грамотности детей связано с уровнем образования родителей (например, Bourdieu, 1974; Davis-Kean, 2005; Sirin, 2010). Известно, что эта связь опосредована читательскими привычками в семье (De Graaf, De Graaf & Kraaykamp, 2000) и участием родителей в образовании детей: родители с разным уровнем образования используют разные практики обучения (например, Anderson, 1995; Sénéchal, 2006).
Настоящая глава посвящена изменению дошкольной среды обучению чтению в России в 2000е гг. На данных международного проекта «Изучение качества чтения и понимания текста» (PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study) проанализирована динамика факторов домашней среды обучения чтению, таких, как интерес родителей к чтению, используемые ими практики обучения, посещение детьми детских садов. Также рассматривается динамика читательской грамотности детей при поступлении в первый класс и по завершении четвертого.
В главе показано, что в зависимости от уровня образования в России родители выбирают разные практики обучения чтению. Родители с высшим образованием в дошкольный период выбирают практики, которые показывают значимую связь с читательской грамотностью детей не только при поступлении в первый класс, но и в конце четвертого. В свою очередь, родители без высшего образования выбирают практики, направленные на развитие более простых навыков чтения, которые значимы только при поступлении в школу. Для родителей без высшего образования также важна институциональная поддержка. Если дети таких родителей посещают детский сад, то с ними чаще занимаются в семье, и уровень их читательской грамотности выше, чем у детей, не посещающих детский сад. Для родителей с высшим образованием нет значимой разницы в уровне читательской грамотности детей, посещавших и не посещавших детский сад.
Анализируется связь между особенностями дошкольной образовательной среды и последующей психологической адаптацией к школе. Показано, что совокупное благополучие мотивационного, волевого и части эмоционального компонентов психологической адаптации, продемонстрированное воспитанниками программы «Развитие», свидетельствует о ее комплексном развивающем потенциале. «Типовая программа» обладает скорее парциальным развивающим потенциалом, определившим благополучие социального компонента адаптации ее выпускников.
Статья посвящена анализу формальных и неформальных аспектов дифференциации в российском среднем образовании и их роли в воспроизводстве социального неравенства. При анализе данной связи авторы опираются на концепцию первичных и вторичных эффектов социального происхождения. Эмпирическая часть исследования была выполнена на материалах национальной панели российского лонгитюдного исследования образовательных и трудовых траекторий, которое является частью проекта «Траектории в образовании и профессии» (ТрОП). Результаты анализа свидетельствуют о том, что вторичный эффект социального происхождения играет заметную роль в формировании образовательного неравенства в современной России, влияя на распределение детей по обычным и элитным школам, выбор образовательной траектории после 9-го класса и шансы поступления в высокорейтинговые высшие учебные заведения. Кроме того, установлено, что успешность будущей образовательной траектории зависит от предшествующей образовательной карьеры. В совокупности все это говорит о том, что, подобно большинству мировых образовательных систем, современная российская система образования также испытывает трудности в противостоянии воспроизводству социального неравенства и не всегда достаточно эффективна в реализации принципа равных образовательных возможностей.
Данное исследование имеет разведывательный характер. Его цель — выяснить роль уровня образования, социально-экономического статуса индивида и социального происхождения в определении различий в уровне самоэффективности у индивидов в условиях переходной экономики. В работе анализируется динамика самоэффективности в России до и после экономического кризиса 2008–2009 гг. В анализе использованы данные 14-й волны (2005 г.) и 20-й волны (2011 г.) Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения НИУ ВШЭ. Нами сделано предположение, что в условиях кризиса значимость образования снизится.
В книге, представляющей собой продолжение работы «Создание предпринимательских университетов», Бёртон Кларк объясняет, что можно сделать для того, чтобы университеты могли лучше отвечать на вызовы стремительно меняющегося мира в XXI веке. На примере 14 передовых институтов из США, Великобритании, Европы, Австралии, Латинской Америки и Африки автор показывает, каким образом университетам удается инициировать и проводить постепенные изменения, успешно адаптируясь к новым потребностям экономики и общества.
Книга представляет интерес для преподавателей и руководства университетов, исследователей высшего образования, а также тех, кто отвечает за разработку и проведение образовательной политики.
Анализируется возможность использования в процессе изучения курса "Юридической техники" соответствующих примеров,содержащих временные характеристики, их наглядность и убедительность. Рассматривается возможность демонстрации оптимизации юридической техники с помощью правильно и четко используемых временных свойств.
Представлены материалы конференции о современных методах подготовки будущих инженеров.
В статье описана игра, которую можно провести после изучения творчества Чехова — в самом конце 10-го или в начале 11-го класса. Готовясь к игре, команды перечитывают произведения «Анна на шее», «Ариадна», «Архиерей», «Ванька», «Дама с собачкой», «Дом с мезонином», «Душечка», «Злой мальчик», «Злоумышленник», «Ионыч», «Крыжовник», «О любви», «Палата № 6», «Попрыгунья», «Произведение искусства», «Смерть чиновника», «Студент», «Толстый и тонкий», «Тоска», «Унтер Пришибеев», «Учитель словесности», «Хамелеон», «Человек в футляре», «Вишнёвый сад», «Дядя Ваня», «Медведь», «О вреде табака», «Лебединая песня (Калхас)», «Предложение», «Свадьба», «Три сестры», «Чайка», «Юбилей».
Сборник статей и материалы международной научно-практической конференции по обновленному содержанию профессиональной подготовки по иностранным языкам.
Недостаточное количество учебных часов и ограниченное владение вторым иностранным языком не способствуют полноценному профессионально ориентированному обучению. Приходится использовать лишь некоторые компоненты профессионального обучения: чтение и реферирование текстов по специальности, поиск профессиональной информации в различных её источниках, ведение личной и деловой переписки. Важный компонент профессиональной деятельности – умение анализировать информацию, представленную в графике, таблице или диаграмме. Необходимость диктуется тем, что данный вид деятельности является частью экзамена, для получения сертификата Test DaF, дающего право на обучение или работу в Германии.
Институты влияют на инвестиционные решения, в том числе на инвестиции в человеческий капитал. В данном исследовании такая связь распространяется на инвестиции в человеческий капитал в форме выбора способной молодежью предмета изучения в высшей школе и сферы деятельности по окончании вуза. Институты, защищающие права собственности, стимулируют производительную деятельность и процесс "созидательного разрушения" по Шумпетеру, в том время как слабые институты порождают перераспределительную деятельность и поиск ренты. Мы тестируем эту гипотезу по выборке из 95 стран мира и находим, что высокое качество институтов положительно связано со спросом на естественнонаучные специальности и отрицательно со спросом на юридические специальности. Данные зависимости особенно сильны для стран с высоким качеством человеческого капитала.
Анализ современного общества, пронизанного медиа, ведется с позиций этнометодологического подхода и представляет собой попытку ответа на кардинальный вопрос: что представляют собой наблюдаемые упорядоченности событий, транслируемых массовыми посредниками. Исследование ритуалов идет по двум основным направлениям: во-первых, в организационно-производственной системе медиа, ориентированной на постоянное воспроизводство, в основе которого лежит трансмиссионная модель и различение информация/неинформация и, во-вторых, в анализе восприятия этих сообщений аудиторией, представляющей собой реализацию ритуальной, или экспрессивной, модели, результатом которой является разделенный опыт. Это и означает ритуальный характер современных медиа.
В данной научной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта № 10-01-0009 «Медиаритуалы», реализованного в рамках Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2010-2012 гг.
Представлены результаты кросскультурного исследования взаимосвязи социального капитала и экономических представлений у русских (N=150) и китайцев (N=105). Выявлены различия в социальном капитале и экономических представлениях русских и китайцев. В обеих группах социальный капитал позитивно взаимосвязан с «продуктивными» экономическими представлениями и большинство взаимосвязей схожи по своей логике, однако существуют и культурная специфика.
Человечество переживает смену культурно-исторических эпох, что связано с превращением сетевых медиа в ведущее средство коммуникации. Следствием «дигитального раскола» оказываются изменения в социальных разделениях: наряду с традиционным «имущие и неимущие» возникает противостояние «онлайновые (подключенные) versus офлайновые (неподключенные)». В этих условиях теряют значение традиционные межпоколенческие различия, решающим оказывается принадлежность к той или иной информационной культуре, на основе которой формируются медиапоколения. В работе анализируются многообразные последствия осетевления: когнитивные, возникающие при использования «умных» вещей с дружественным интерфейсом, психологические, порождающие сетевой индивидуализм и нарастающую приватизацию общения, социальные, воплощающие «парадокс пустой публичной сферы». Показана роль компьютерных игр как «заместителей» традиционной социализации и образования, рассматриваются превратности знания, теряющего свое значение. В условиях избытка информации самым дефицитным на сегодня человеческим ресурсом оказывается человеческое внимание. Поэтому новые принципы ведения бизнеса можно определить как менеджмент внимания.
В данной научной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта № 10-01-0009 «Медиаритуалы», реализованного в рамках Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2010–2012 гг.