Образовательное неравенство: как помочь слабым стать сильнее?

6 ноября состоялся очередной семинар серии «Актуальные исследования и разработки в области образования» Института образования ВШЭ. С докладом «Программы сокращения образовательного неравенства: политика и практика» выступили сотрудники института Сергей Косарецкий, Ирина Груничева и Марина Пинская.
 

Доклад был посвящен результатам анализа международных практик сокращения образовательного неравенства. В нашей стране о проблемах неравенства в школе было популярно говорить еще во времена социализма, но в последние годы эта тема снова выходит на первое место в дискуссиях академического сообщества и не только. Собственно, в государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 годы поставлена задача сокращения образовательного неравенства. Итак, почему мы должны бороться с неравенством в образовательной сфере, и какие стратегии в этой сфере можно считать самыми эффективными?
 

Моральная необходимость бороться с неравенством
 

По словам директора Центра социально-экономического развития школы Института образования ВШЭ Сергея Косарецкого, можно выделить три базовых основания различных национальных политик и программ по сокращению неравенства в сфере образования. Прежде всего, это моральный императив. Во многих стратегических документах, а также статьях лидеров образовательных реформ и исследователей фигурирует представление о том, что главной целью всей образовательной политики и конкретных реформ является моральная необходимость улучшить образовательные достижения всех учащихся.

Второе основание государственной политики и программ ликвидации неравенства не лишено здоровой доли прагматизма и может быть вполне конкретно экономически оценено. Как показывают многие эмпирические исследования, издержки от существующего и увеличивающегося разрыва в образовательных достижениях учащихся из разных слоев населения выше, чем издержки, которые могут быть направлены на ликвидацию этого разрыва.

Наконец, третье основание состоит в том, что Россия не может оставаться в стороне от общемировых трендов. А на межгосударственном уровне к данной проблематике приковано самое пристальное внимание. В частности, в докладах и отчетах ОЭСР приводятся обзоры, сравнения и обсуждения моделей и стратегий сокращения неравенства образовательных достижений детей, вызванных различиями в уровне социально-экономического статуса семей.
 

Что реформировать: систему или школы?
 

Государственных программ, призванных бороться с этой бедой, множество, но все их можно разбить на три группы.

Прежде всего, это программы, направленные на проведение институциональных преобразований. Речь идет о различных практиках ликвидации селекции, отбора, изменении систем выпускных экзаменов, введении дополнительного года обучения, изменении правил продвижения по уровням образования. «Ключевые точки системы образования как института становятся предметом интервенций с попыткой создать условия для поддержки уязвимых категорий учащихся», — пояснил докладчик.

Второй тип программ строится на расширении возможностей отдельных групп учащихся. Это различные варианты субсидий (ваучеров) для определенных категорий нуждающихся, квотирование для них мест в сильных школах, организация дистанционного образования для учащихся из труднодоступных районов, а также различные меры по учету языковых особенностей детей, например, двуязычное образование.

Третья группа программ направлена на выравнивание условий и улучшение образовательных результатов школ, работающих в сложных социальных контекстах. Здесь в центре внимания находится именно школа и возможности усиления ее потенциала. По словам докладчика, самыми перспективными в нашей стране могли бы стать именно программы этой направленности. Ключевые элементы программ, ориентированных на школу, включают в себя вовлечение семей и местного сообщества, партнерство со школами-лидерами, изменение организационной культуры и системы управления, повышение квалификации, специальный подбор и подготовку руководителей школ, регулярное и дополнительное целевое финансирование программ улучшения результатов школ и некоторые другие меры.

На примере наиболее ярких страновых кейсов исследователи попытались представить достоинства реализации стратегии ликвидации образовательного неравенства с помощью подобных «школоориентированных» программ.
 

Точечные и системные интервенции
 

Так, Финляндия всего за пять лет, с 1997 по 2002 год, смогла выбиться в мировые лидеры образования и с тех пор сохраняет за собой этот почетный статус. «В свое время в Финляндии сложился политический и социальный консенсус относительно того, что система образования должна формировать равенство образовательных результатов», — подчеркнула второй докладчик — научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования ВШЭ Ирина Груничева. И сегодня каких-то специальных программ для ликвидации неравенства в образовании финнам вроде бы уже и не нужно. Тем не менее даже в этой благополучной стране осуществляются небольшие точеные интервенции в отношении отдельных школ. Например, на острове Хайлуото с населением чуть более тысячи человек, среди которых довольно распространен алкоголизм, работает единственная школа, и в близлежащем университете проводятся исследования по организации всевозможных программ поддержки этой «трудной» школы, а местная коммуна помогает ей финансами.

В США с их чудовищным уровнем образовательного неравенства реализуются довольно жесткие программы по его ликвидации. Основной принцип таких программ — «выбор и конкуренция». На конкурсной основе выбираются школы, которым будет оказана особая финансовая поддержка, и если по итогам проведенных интервенций какая-то школа не достигнет выраженного в цифрах успеха в ликвидации неравенства, к ней применяются репрессивные меры. Такая политика имеет свои достоинства и недостатки. С одной стороны, заметны улучшения образовательных достижений детей этих школ по результатам тестов и национальных экзаменов. С другой стороны, не все руководители и преподаватели школ готовы работать в условиях прессинга…

В 1997 году Великобритания запустила свою широкомасштабную программу улучшения образовательных достижений учащихся в возрасте 11 лет. В основе программы лежала модель отчетности и стандартов, а также система государственных инспекций. По итогам программы математическая грамотность учащихся выросла с 63 до 73 процентов, а литературная — с 63 до 75 процентов. Увы, достигнутый прогресс долго не продержался. И сейчас в Англии переходят от модели отчетности к модели сотрудничества. Довольно успешными оказались несколько сетевых проектов — например, «Лондонский выбор» и «Манчестерский выбор». Целью этих проектов было не только улучшить тестовые оценки школьников, но и стимулировать школы сотрудничать друг с другом. Другое ответвление данной модели — созданий федераций школ. В частности, несколько слабых школ объединяются вокруг сильной, и за счет формирования единой логики учебных программ, стандартов и качества преподавания внутри такой федерации начинает работать схема «сильный вытягивает слабого».

Примерами других удачных решений можно назвать образовательные программы в Уэльсе в той же Великобритании или в Онтарио в Канаде.
 

Развитие, культура и лидерство
 

Как отметила ведущий научный сотрудник Центра прикладных экономических исследований и разработок Института образования ВШЭ Марина Пинская, третий докладчик, первые модели подобных программ начали формироваться в США еще в 70-80-е годы прошлого века, когда было принято говорить о «подходах к школьной эффективности». Ключевые составляющие этих подходов дожили и до наших дней. Исследователи выделяют три составляющих школьной эффективности: профессиональное развитие, профессиональная культура и лидерство. Однако теперь эти элементы приобрели новое звучание.

Сегодня сформирована новая рамка школьного лидерства. Лидер не управляет «сверху вниз», а становится катализатором и медиатором в распространении лучших практик и организации взаимодействия всех участников. Профессиональное развитие учителей принимает форму профессионального обучающегося сообщества. Например, в лучших школах Шанхая учителя теперь рассматриваются не только как практики, но и как исследователи. «Наконец, школьная культура выстраивается как культура высоких ожиданий, но обеспечивается не только в школе, но и во всем сообществе, и даже с привлечением ресурсов на национальном уровне», — подчеркнула докладчица.

Завершая доклад, Сергей Косарецкий очертил круг возможностей для ликвидации образовательного неравенства с помощью программ, ориентированных на потенциал школ, в России.

Прежде всего, для реализации таких программ нужна соответствующая инфраструктура. Увы, в России ее пока нет. У нас нет качественных общенациональных инструментов оценки образования, в дефиците системы оценки труда педагогов, отсутствуют адекватные финансовые инструменты поддержки школ…

В таком случае, что может стать двигателем реформ в нашей стране? Возможно, для реализации успешной стратегии по сокращению образовательного неравенства нам нужна гармоничная комбинация здоровой конкуренции и сотрудничества, правильного финансирования и разумной подотчетности, совершенствования учительского корпуса и новых образовательных технологий. Помимо этого, должны произойти мощные изменения в ценностных ориентирах. В странах, где с образовательным неравенством удается бороться, идеи трансляции лучшего опыта, партнерства сильных и слабых школ присутствуют на уровне ценностей. И самое главное, никакие реформы нельзя осуществить без лидера и надлежащего руководства…
 

Неравенство нельзя искоренить?
 

Как заметила дискуссант Елена Ленская, декан факультета «Менеджмент в сфере образования» Московской высшей школы социальных и экономических наук, то, что в России справляться с образовательным неравенством не умеют, зато умеют на Западе — это миф: «На самом деле, они тоже ничего не умеют. И все, что касается выравнивания образовательных возможностей учащихся, на Западе такая же юдоль скорби, что и у нас».

По мнению второго дискуссанта Константина Ушакова, главного редактора журнала «Директор школы», сама постановка задачи ликвидации неравенства в корне неверна, поскольку оно неустранимо: «Речь должна идти лишь о том, какой уровень неравенства мы можем себе позволить в наших социально-экономических условиях. А ставить нереальные цели… что ж, потратим ресурсы и больше ничего».

Директор Института социологии образования Российской академии образования Владимир Собкин поставил под сомнение правомерность некоторых предложенных управленческих решений, которые были отмечены докладчиками как двигатели реформ: «Что касается объединения сильных и слабых школ, еще никто не доказал, что в этой стране сильный вытянет слабого, а не слабый засосет сильного в болото».

По словам научного руководителя Центра мониторинга качества образования Виктора Болотова, «все в мире по Гауссу», всегда есть сильные, средние и слабые. Всех детей сделать сильными нельзя, «но вопрос можно поставить по-другому: как создать такую систему сервисов, что слабые могли стать сильнее? И в этом плане школа должна стать не просто «урокодателем», но тьютором и фасилитатором, который помогает ребенку развиваться. Лошадь можно завести в воду, но пить ее не заставишь…».

Подводя итоги семинара, научный руководитель Института образования ВШЭ Исак Фрумин сказал: «По результатам международных исследований, в России неравенство по социально-экономическому статусу семей не «зашкаливает», и уж точно мы далеки от той ужасной ситуации, что складывается в США и Канаде, где столько лет реализуются все эти замечательные программы».

Алина Иванова, специально для Новостной службы портала ВШЭ