Российская академия наук Институт психологии ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Под редакцией А. Л. Журавлева, А. В. Юревича Издательство «Институт психологии РАН» Москва – 2015 УДК 159.9 ББК 88 В 40 Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается В 40 Взаимоотношения исследовательской и практической психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. – 558 с. (Методология, теория и история психологии) ISBN 978-5-9270-0307-5 УДК 159.9 ББК 88 Книга посвящена одной из наиболее острых проблем психологической науки и практики – проблеме взаимоотношений между ними. Авторы анализируют различные аспекты этих взаимоотношений – как когни тивные, связанные с психологическим знанием, так и социальные, ко ренящиеся в состоянии психологического сообщества. Выдвигаются и отстаиваются различные позиции в отношении влияния сложив шихся взаимоотношений между исследовательской (академической) и практической психологии на развитие каждой из них. Книга со стоит из двух частей. В первой рассматриваются общие когнитивные и социальные проблемы взаимоотношения двух разделов психологии, во второй – их взаимодействие в конкретных областях психологичес кого знания и социальной практики. Работа выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда, проект № 14-18-03271 © ФГБУН Институт психологии РАН, 2015 ISBN 978-5-9270-0307-5 Содержание Часть I СОЦИАЛЬНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич. Академическая психология и практика: история отношений и современные проблемы (вместо предисловия) . . . . . . . . . . . . . . . 7 А.Л. Журавлев, Д. В. Ушаков. Пути и принципы взаимодействия теоретико-экспериментальной психологии и практики. . . . . . . .18 А. В. Юревич. Еще раз о «схизисе» исследовательской и практической психологии. . . . . . . . . . . . . . .70 В. А. Мазилов. Психология академическая и психология практическая, их соотношение: прошлое, настоящее, будущее . . 91 Е. Ю. Пятаева. Специфика знаний в практической и исследовательской психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 М. С. Гусельцева. Культурно-деятельностная эпистемология как основание интеграции исследовательской и практической психологии. . . . . . . . . . . . . .179 Т. Д. Марцинковская. Вперед, в прошлое, или Снова о взаимосвязи теории и практики . . . . . . . . . . . . . . . .214 А. М. Двойнин. Исследовательская и практическая психология: «схизис» или необходимый «люфт»?. . . . . . . . . . . . .229 Содержание Т. В. Зеленкова. Исследовательская и практическая психология: на пути от «схизиса» к «схезису» . . . . . . . . . . . . . . . .265 Часть II ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНКРЕТНЫХ ОБЛАСТЯХ ЗНАНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ О. А. Артемьева. Предыстория «диагонального разрыва»: уроки социальной истории психоанализа, педологии и психотехники в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 С. А. Богданчиков. Советская исследовательская и практическая психология 1920–1930-х годов (к историографии вопроса) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337 О. В. Ракитина. Исследование и практика в профессиональной подготовке психологов (современные проблемы). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .385 И. Н. Семенов. Взаимодействие исследовательской психологии и практического человекознания в изучении и развитии рефлексивно-творческого мышления и личности . . . . . . . . . . . . 416 Е. Л. Доценко. Межличностное общение: между обыденным опытом и научной методологией . . . . . . . . .465 Н. С. Шадрин. Дезинтеграция психологического знания как препятствие анализу отчуждения личности и поиску практических путей его преодоления . . . . . . . . . . . . . .494 Т. В. Дробышева. Взаимодействие исследовательской и практической психологии в изучении конкретного социально-психологического феномена. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .538 Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .556 Часть I СОЦИАЛЬНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич Академическая психология и практика: история отношений и современные проблемы (вместо предисловия) И И стория отношений академической психологии и практики в нашей стране прошла несколько этапов. В первые советские годы полная энергии психология, вооружившись марксизмом, чувствовала в себе готовность решать крупные проблемы – формирование нового человека. Первоначальный энтузиазм иссяк к середине 1930-х годов, однако желание приносить практическую пользу сохранилось, приняв менее радикальные формы. Стремившаяся реорганизовать производство психотехника была закрыта, как и реформистски ориентированная педология, но психология продолжала решать практические задачи, причем в разных сферах жизни. Показателен в этом отношении период Великой Отечественной войны, когда психологи были направлены на военные задачи от реабилитации раненых с поражением головного мозга до разработки маскировки в целях снижения разрушительной силы бомбардировок. В 1960-е годы в связи с развитием инженерно-психологических исследований психология стала полезна космонавтике и авиации, что способствовало повышению ее престижа и институционализации в качестве науки, имеющей представительство в Академии наук СССР (Журавлев, Ушаков, 2006). История отношений теоретико-экспериментальной психологии с практикой и история рефлексии этих отношений – не совсем одно и то же. Реальные отношения модифицируются достаточно плавно, а рефлексия, проходящая сквозь призму идеологических воззрений своего времени, периодически претерпевает скачкообразные изменения. В 1970–1980-е годы в рефлексии стали преобладать более или менее реалистические науковедческие взгляды, предполагавшие при этом вполне гармоничные отношения между фундаментальной наукой и практикой. Классическое понимание связи теории, Часть I эксперимента и практики в психологии в рамках этого этапа выразил Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). Фундаментальная теория должна верифицироваться (или, по К. Попперу, фальсифицироваться) в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика, в свою очередь, способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а, с другой – поставить перед теорией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. В результате «взаимодействие… теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» (Ломов, 1984, с. 51). Однако на постсоветском этапе, начавшемся в 1990-е годы и фактически продолжающемся по сегодняшний день, в концептуализации отношений фундаментальной психологии с практикой произошли серьезные изменения. Начиная с этого исторического момента, мы будем анализировать изменение воззрений подробнее. Можно указать на три основные причины произошедшего переосмысления. Во-первых, психологическая практика в конце ХХ в. бурно разрослась и охватила новые сферы, которые оказались весьма востребованными населением. Это, в первую очередь, относится к различным формам психотерапии, которые в 1990-е годы пережили в нашей стране настоящий бум. Тем самым численно возросшая и укрепившаяся собственными кадрами психологическая практика обрела право независимого голоса, который оказался далеко не всегда совпадающим с голосом академических ученых. Во-вторых, если в советское время психологические службы и подразделения были, как и все прочие, государственными структурами и опирались поэтому на разработки государственных НИИ или вузовскую науку, то с развитием рыночной экономики появился сектор частных психологических и психотерапевтических услуг. Тем самым относительному организационному единству фундаментальной психологии и практики был положен конец. Более того, как часто случается, «маятник» развития качнулся в противоположную сторону – к отрицанию положительных сторон подобного единства. Наконец, в-третьих, важную роль в переосмыслении связей академической науки и практики сыграла философия и методология постмодернизма. В контексте характерного для постмодернизма видения мира как фрагментарного и раздробленного выпукло выступили разрывы и нестыковки между академическим психологическим знанием и практикой (Степин, 1990; Теория и методология…, 2007; Юревич, 2000). А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич В результате в 1990-е годы начала создаваться совсем другая, радикально неклассическая картина соотношения фундаментальной психологии и психологической практики. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие о том, что практическая психология (речь шла преимущественно о такой ее отрасли, как психотерапия) существует сама по себе, без опоры на экспериментальную науку (Василюк, 1996; Юревич, 2000). Было отмечено, что психологический процесс воздействия продолжает по-прежнему во многом оставаться искусством, «ускользая» от строго научных методов оценки (измерения) и проверки. Получается, что об одном и том же предмете, человеческой психике, существуют, по меньшей мере, два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психотерапевтической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практикующих психотерапевтов и ими порождается, но плохо поддается экспериментальной проверке. Результатом идейного разделения оказывается социальное размежевание: сообществ, систем образования, научных ориентиров, авторитетов, кругов общения и т. д. Похоже, однако, что в последнее время мы становимся свидетелями появления тенденций, направленных в противоположную сторону – на сближение академической и практической психологии (Проблемы фундаментальной и прикладной психологии…, 2008; Психологические проблемы семьи…, 2012; Психологическое воздействие в условиях…, 2014; Психологическое воздействие: механизмы…, 2012). На это есть серьезные основания. Прежде всего, рассмотрение связи академической психологии с разными областями практики приводит к различным результатам в зависимости от того, о какой сфере практики идет речь. Картина, ставшая результатом рефлексии в 1990-е годы, во многом возникла по той причине, что предметом этой рефлексии была именно психотерапия. Как отмечалось выше, психотерапия оказалась в тот период чрезвычайно актуальной областью. Время, однако, перемещает акценты, и сегодня возникает потребность в более широком взгляде, интегрирующем различные сферы науки и практики. Действительно, в психотерапии очень мало нового выросло из лабораторных экспериментов. Однако не стоит генерализировать это утверждение и переносить его на другие отрасли психологической практики. Можно привести множество примеров. Инженерная психология и эргономика, как в 1960-е гг., так и сегодня, черпают свои основания из лабораторных экспериментов по переработке информации 10 Часть I человеком (Ломов, 1984, 2006). Психологические подходы к подбору персонала основываются на четко проведенных исследованиях, показывающих прогностическую валидность индивидуальных особенностей личности (Hunt, Gotfredson). На экспериментальных данных по влиянию различных воздействий на убеждения людей строятся техники коммерческой и политической рекламы. Подобного рода примеры можно множить и далее. Следовательно, представление о связи фундаментальной психологии с практикой надо строить на всей совокупности фактов, а не только на основе фрагмента реальности, связанного с различными формами консультационной практики. Этого аргумента достаточно, чтобы не драматизировать проблему связи фундаментальной психологии с практикой в целом, а ясно понимать, что фундаментальная психология имеет немало практических приложений (Психологические исследования…, 2011; Психологические проблемы современного…, 2012; Психология нравственности…, 2010; Психология человека…, 2014; Рубцов и др., 2009). Однако те области, где практика носит автономизированный характер, представляют специальный интерес для изучения как в силу своей специфичности, так и потому, что их голос особенно громко слышен. Впрочем, для этих областей в последние два десятилетия тоже появились основания, позволяющие более детально говорить об их дистанцировании от фундаментальной науки. К таким областям относится психотерапия, разрыв которой с экспериментальной психологией за истекшие 15 лет если и сократился, то не кардинальным образом. Однако стало меняться отношение к этому разрыву, и все более очевидным становится то, что констатация расхождений между теорией и практикой – это констатация ограниченности и теории, и практики. В самом деле, последствия разрыва чувствуются в практической психологии, поскольку отсутствие опоры на эксперимент – существенный недостаток практики. Ведь стержень фундаментальной науки – система процедур проверки знания. Основанная на эксперименте теория является наиболее динамичной и энергично развивающейся. Такая теория приспособлена к тому, чтобы успешно прогрессировать в условиях разделения труда научного сообщества. При ней существуют эксплицитно установленные критерии, которые позволяют каждому члену сообщества предлагать свой способ развития моделей. Обратная связь, создаваемая экспериментом, А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич приводит к опознанию области недостаточности теории и выявлению точек роста. Лишенная этих процедур, да еще и имеющая дело со столь неопределенным и трудноизмеримым объектом, как психика, психологическая практика сталкивается с серией проблем, связанных, с одной стороны, с недостаточными темпами развития, а с другой – неоптимальной организацией сообщества. Понятно, что отсутствие потока идей из теоретико-экспериментальной психологии, питающего технологические разработки, не способствует ускоренному развитию технологий. Кроме того, простой аргумент, являющийся аксиомой, например для бизнеса, гласит: чтобы улучшить, надо измерить. Для того, чтобы корпорация могла улучшить какой-то показатель своей деятельности, например качество товара, необходимо для начала его измерить, объективно зафиксировать. Затем уже можно разрабатывать меры по улучшению качества, эффективность которых удастся оценить. Так, и для эффективного развития психологической практики нужна оценка результатов. Итогом, например, в такой области, как психотерапия, является неясность вопроса о ее развитии на протяжении последних, скажем, 50 лет. Добились ли за это время психотерапевты лучших результатов? Введены ли более эффективные новые подходы? Стали ли эффективнее старые методы, подобные психоанализу? Ответить на эти вопросы точно затруднительно ввиду недостаточности научных данных для ответа. «На глаз» же существенный прогресс не выглядит очевидным. Контраст с рядом опирающихся на теоретико- экспериментальную науку областей медицины, где за тот же период произошли революционные изменения, разителен. Наиболее очевидной проблемой психотерапевтического сообщества является разделение на школы. «Существование множества школ, противоречащих друг другу в самых принципиальных положениях, давно воспринимается как некий вызов» (Сосланд, 2006, с. 54). Очевидно, что возможность выяснить истину в этих принципиальных положениях отсутствует без привлечения воспроизводимых способов проверки, которые предлагаются экспериментальной наукой. Известный московский психотерапевт идет еще дальше в анализе особенностей психотерапевтического сообщества: «Предполагалось, что психотерапевтический метод создается ради нужд пациента… Правда заключается в том, что новые идеи и техники 12 Часть I появлялись чаще всего для обслуживания интересов их создателя… новая теория и техника очерчивали некую область, в которой их автор (и вслед за ним его последователи) осуществлял свое господство. Нам даже не надо особенно затруднять себя примерами из истории психотерапии, ибо, мы уверены, это все понятно и так» (Сосланд, 1999, с. 7). В этом, по мнению автора, заключена причина разделения психотерапии на множество школ с разными методами и борьбы этих школ между собой. «Создание новых методов, как ясно всем… зачастую никак не связано с действительными потребностями психотерапевтической практики, с интересами пациента (здесь и далее курсив авторов. – А. Ж., Д. У., А. Ю.)… Толчком к созданию новых методов в большинстве случаев не являются соображения, связанные с интересами пациента. История психотерапии – это в первую очередь история желаний психотерапевтов создавать свои школы» (там же, с. 12–13). По мнению А. И. Сосланда, психотерапевт – «идеобаллический»* специалист наравне с философом, священником, миссионером, политиком. Очевидно, что «идеобаллическое» сообщество не предназначено для эффективного совершенствования своих инструментов. В нем сложно объективировать отношения между членами, решать научные споры общепризнанным способом. Теряется способность отличать эффективное от неэффективного, аргументировать эффективность и т. п. Все вышеперечисленное дает основание для таких оценок: «К психотерапии пока не подходят никакие мерки, которые вполне уместны, когда речь заходит о сформированных научных дисциплинах » (Орлов, 2006, с. 83). «То, что существует в общественном сознании, то, что „у всех на устах“, – не психотерапия, как не психо * «…идеобаллия (от гр. idea – общее свойство, идея, начало, основание, принцип; ballo – бросать, кидать, метать) – деятельность, соединяющая в себе… и производство идеи, и ее распространение в коммуникативном пространстве» (Сосланд, 2006, с. 61). «Идеобаллия состоит из трех основных моментов: производство идеологии, распространение ее в пространстве, рекрутирование максимального количества последователей данной идеологии» (Сосланд, 2006, с. 61). А. И. Сосланд также цитирует К. Ясперса, который писал о «почти неизбежном стремлении превращать психотерапию в мировоззренческое учение и формировать из круга, образованного им самим, его учениками и пациентами, сообщество наподобие религиозной секты». А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич терапевты и те, кто мелькает на страницах глянцевых журналов» (Орлов, 2006, с. 85). Существует ли какой-либо иной путь преодоления перечисленных проблем, кроме сближения практики с теоретико-экспериментальными исследованиями? Другого пути не видно, поскольку только этим способом можно ввести объективные критерии, обеспечивающие поступательное движение. Таким образом, сближение с теоретико-экспериментальной психологией, если оно возможно, выглядит очень желательным. Кроме этих стратегических соображений, существуют и тактические, более конъюнктурные. Примерно 10% россиян, которые обращаются к психотерапевтам, относятся в основном к обеспеченным и образованным слоям общества (Бондаренко, 2006). Эти люди все больше становятся способны собрать информацию о научной оценке предлагаемой им терапии, в частности, используя ресурсы Интернета. В значительной степени таким путем пополняются ряды пациентов, желающих иметь дело с представителями доказательной медицины. И именно такие клиенты обращаются скорее к психотерапевту, чем к колдуну или гадалке. Этот фактор дополняется идейными влияниями других областей – как смежных научно-практических сфер в нашей стране, так и психологической практики за рубежом. Движение доказательной медицины, о котором речь пойдет ниже, оказывает серьезное воздействие на психотерапевтическую практику в странах Запада (Журавлев, Ушаков, 2011а-д, 2012). Отечественная психотерапия в большой своей части сформировалась на базе заимствования западных методов. При этом естественно происходит некоторое запаздывание, и влияние доказательного подхода в нашей стране еще только начинается. Во всех случаях опора на науку становится важной имиджевой составляющей успеха практикующего психолога. Конечно, исторически психоанализ сумел стать весьма респектабельным, в результате состоялось его принятие как объекта для размышлений философами и писателями. Астрологии этого не удалось. Такое принятие, помимо какого-либо желания самих мыслителей, объективно самый сильный рекламный ход, который возможно предпринять. Приходя к психоаналитику, образованный пациент знает, что находится у представителя профессии, которая освящена авторитетом Ж.-П. Сартра, Т. Манна или С. Дали, пусть и не принимавших психоанализ, но всерьез к нему относившихся. Однако годы наибольшей популярности психоанализа позади, от него ве 14 Часть I ет респектабельной древностью. Это уже не тот инструмент, который воспринимается как находящийся на волне современности, которую «захватили» генетическая инженерия или нанотехнологии и с которой «удаляются» даже термоядерный синтез и орбитальные станции. Психоанализ не сумел модернизироваться, связавшись с какими-либо актуальными открытиями науки. Критерием респектабельности все больше становится проверенность. Еще один источник перемен заключается в общем изменении общественной атмосферы: 2000-е годы в сравнении с 1990-ми, – это период частичного возвращения государства в экономику и социальную жизнь, которое коснулось и психологической практики. В этот период произошло новое «огосударствление» практики, появление запроса на нее от государственных структур, сравнимого с частным, а нередко и превосходящего его. В частности, знаменательным событием стало создание и поступательное развитие Московской службы психологической помощи населению. Служба стала первым в нашей стране подразделением, проводящим психологическую работу в масштабах целого региона, причем таким регионом стала финансово и интеллектуально мощная столица страны. Продолжилось и формирование ведомственных психологических служб, среди которых, пожалуй, наиболее примечательно развитие психологической службы в составе Министерства по чрезвычайным ситуациям. Развитие государственных психологических служб изменяет сложившуюся ситуацию. К сожалению, исторически сложившиеся в нашей стране условия таковы, что слова «функционер», «бюрократ », «чиновник» приобрели в русском языке выраженную отрицательную коннотацию, и мы нередко верим в злые намерения этих «персонажей» в отношении всего доброго и разумного, в том числе и психотерапевтических начинаний. Однако организационная логика и здравый смысл состоят в том, что государственные структуры не только имеют право, но и обязаны отдавать отчет по эффективности потраченных средств, в частности, что средства, потраченные на психологическую помощь населению, принесли какую-либо реальную пользу. А как это сделать, кроме как путем точной оценки эффектов психологического воздействия? Такая оценка не вызывает у практикующих психологов никакого восторга и даже одобрения. Наши западные коллеги столкнулись с подобными проблемами почти два десятилетия назад и в несколько другой форме – в виде готовности страховых медицинских касс А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич поддерживать только те виды терапии, эффективность которых доказана. У нас практика поддержки психотерапии страховой медициной не развита, однако масштабы государственных служб стали весьма значительными. Впрочем, пока административные органы в нашей стране не проявляют особой активности в этой области, что позволяет рассматривать этот фактор скорее как потенциальный, чем как реально действующий. Все же в настоящее время эта ситуация оказывает влияние на психотерапию, поскольку постановка задачи государственными органами оказывается специфической. Она касается в основном человека в особом социальном контексте, связанном с риском – стрессовом, в связи с конфликтами и террористической угрозой, эмоционально осложненном, как в случае сиротства, неполных семей и т.д. При этом сразу же появляется возможность и необходимость исследовать психологические факторы, влияющие на динамику и исход этих ситуаций (Проблемы психологической безопасности, 2012; Совладающее поведение…, 2008; Стресс, выгорание…, 2011; и др.). Итак, целый ряд складывающихся в систему обстоятельств подталкивают психологическую практику к сближению с теоретико-экспериментальными исследованиями. Для теоретико-экспериментальной психологии последствия отрыва от некоторых областей практики тоже негативны и существенны, хотя они проявляются не столько в ее внутреннем состоянии, сколько во внешнем положении, социальном престиже и вытекающих отсюда следствиях. Для академических психологов наличие практической приложимости их фундаментальных разработок – предмет профессионального самосознания и профессиональной гордости. Литература Бондаренко А. Ф. Психотерапия: тип социальности и сетевой марке тинг // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 68–76. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Введение в издательскую серию «Науч ные школы ИП РАН» // Психология творчества: школа Я. А. По номарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психо логии РАН», 2006. С. 9–18. 16 Часть I Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011а. № 3. С. 5–16. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Практична ли фундаментальная психология? // Знание. Понимание. Умение. 2011б. № 2. С. 42–49. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика психологии: взаимодействие и противоречия // Вестник практической психологии образования. 2011 в. № 2 (27). С. 15–20. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Исследование психологической практики как путь ее сближения с фундаментальной психологией // Вестник практической психологии образования. 2011 г. № 3 (28). С. 17–21. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Фундаментальная психология: пути к практике // Наука. Культура. Общество. 2011д. № 4. С. 21–32. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теоретико-экспериментальная психология и практика: встречный курс // Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 9–71. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. Орлов А. Б. Психотерапия в процессе рождения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 82–96. Проблемы психологической безопасности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н. В. Тарабрина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / Под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. Психологические исследования духовно-нравственных проблем / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. И. Ляшенко, В. Е. Иноземцева, Д. В. Ушаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Психологические проблемы современного российского общества / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, А. В. Юревич Психологическое воздействие в условиях межличностной и массовой коммуникации / Под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. Психологическое воздействие: механизмы, стратегии, возможности противодействия / Под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Психология нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. Психология человека и общества: научно-практические исследования / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. Рубцов В. В., Журавлев А. Л., Марголис А. А., Ушаков Д. В. Образование одаренных – государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. С. 5–14. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос, 1999. Сосланд А.И. Психотерапия в сети противоречий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 46–67. Степин В. С. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентиров) // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. С. 152–166. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Юревич А. В. Психология и методология // Психологический журнал. 2000. № 5. С. 35–47. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Пути и принципы взаимодействия теоретико- экспериментальной психологии и практики* У У точним основные понятия, в частности, то, что понимается под академической психологией. Понятие академической науки этимологически имеет институциональный смысл: это та наука, которая развивается в исследовательских учреждениях академий. В реалиях западных стран ее следует скорее назвать университетской, поскольку там основную научно-исследовательскую нагрузку несут университеты, а не академии. Университеты ведут подобную работу и в нашей стране, поэтому можно предложить термин «академико- университетская психология». Однако отнюдь не все научные сотрудники академий и преподаватели университетов имеются в виду, когда речь идет об академической психологии и обособившейся от нее практики, в основном психотерапевтической. В университетах, как западных, так и отечественных, трудится, например, немало психоаналитиков, которые привержены клиническим методам и занимаются психотерапевтической практикой. Это означает, что граница обсуждаемого раскола имеет не институциональный характер, а относится к способам работы со знанием, различие в которых приводит к образованию обособленных профессиональных сообществ. Термин «академический» этимологически и семантически близок слову академичный, т.е. следующий определенным канонам, которые связывают с «хорошей наукой». Однако вновь это не очень удачный демаркационный критерий, поскольку, пожалуй, трудно отказать ряду психоаналитиков в академичности, в то время как представители противоположного полюса могут быть академичными не в полной мере. * Государственное задание ФАНО РФ № 0159-2015-0011. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Может быть, адекватнее в рассматриваемом контексте использовать термин фундаментальная психология? Фундаментальная наука противопоставляется не только практике, но и прикладной науке. Фундаментальная наука устанавливает общие закономерности явлений. Прикладная наука на их основе строит модели конкретных процессов, имеющих практическое значение. Практики создают устройства, технологии и осуществляют их применение. Например, фундаментальная психология изучает, среди прочего, общие закономерности переработки информации, инженерная психология как прикладная отрасль строит модели переработки информации оператором при управлении различными техническими устройствами, которые затем могут быть использованы практиками при создании этих устройств и организации работы с ними (Ушаков, Журавлев, 2011в, 2012б). Этот анализ значения термина показывает, что ни в рамках данной статьи, ни в каком-либо другом контексте заменить словосочетание «академическая психология» на «фундаментальная психология » нельзя. Академическая наука шире фундаментальной, и разрыв между фундаментальными и прикладными областями психологии не проходит. Более того, например, теория З. Фрейда в ряде аспектов (общие представления о личности и ее взаимодействии с обществом) вполне может быть названа фундаментальной, хотя включает и прикладные аспекты, и применяемые на практике психотерапевтические техники. Настоящий водораздел проходит по линии использования контролируемого эксперимента. Одна психология, часто именуемая академической, строит теории на основе эксперимента или воспроизводимого исследования, а другая, именуемая практической, сверяет их с клиническим наблюдением и строит на них практическую деятельность, не особенно заботясь о воспроизводимой проверке. Отсюда в качестве вторичных возникают и остальные определения. Наука, основанная на эксперименте, должна быть связана с лабораториями, находящимися в университетах и академиях, что, однако, не мешает науке, не имеющей к эксперименту отношения, обосновываться там же. В то же время эту науку не совсем точно было бы назвать экспериментальной, поскольку, предполагая эксперимент в качестве необходимого звена, она к нему не сводится. В психологии, конечно, нет такой выраженной специализации, как в физике: на теоретиков и экспериментаторов. В психологии, с одной стороны, не столь 20 Часть I развитый моделирующий аппарат, как в математической физике, а с другой стороны, не столь сложная аппаратурная организация эксперимента. Функции теоретика и экспериментатора в нашей науке в результате тесно связаны. Практика в таких областях психологии, как психотерапия, где нет опоры на воспроизводимый эксперимент, тем не менее не может быть названа атеоретичной: в ее основе лежит теория, однако не экспериментальная, а основанная на впечатлениях клинициста. Классический пример – более чем вековая история психоанализа, в течение которой его основные положения не получили должного экспериментального подтверждения. Эдипов комплекс, стадии детского развития, принципы толкования сновидений – все это гипотезы, не выдерживающие экспериментальной проверки. Самым точным было бы определить ее как науку, в которой теории обосновываются путем эксперимента или иных контролируемых и воспроизводимых эмпирических исследований. Такое определение, однако, было бы слишком длинным, поэтому в дальнейшем будет использован термин теоретико-экспериментальная психология. Мы будем употреблять в качестве синонима и термин академическая психология. Хотя, как было показано выше, этот термин не совсем точно обозначает соответствующую реальность, нам представляется важным использовать его, чтобы сохранить единое терминологическое поле с предшествующими работами, где употреблялся именно этот термин. Следует специально оговорить, что при употреблении понятия «академическая психология» в этой статье имеется в виду теоретико-экспериментальная психология, а не те клинически ориентированные отрасли, которые в той или иной форме обосновались в академиях или университетах. Термин фундаментальная психология будет употребляться в другом значении – в качестве противопоставления как практике, так и прикладной науке. Таким образом, фундаментальную психологию мы понимаем как часть теоретико-экспериментальной, или академической (Ушаков, Журавлев, 2011б, 2012а). Соответственно на другом полюсе дихотомии по отношению к теоретико-экспериментальной психологии находится психологическая практика. Когда эта практика отделяется от теоретико-экспериментальных исследований, она уже перестает быть стороной единой психологии и превращается в относительно независимую практическую психологию. Прикладная психология, исследующая за А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков кономерности конкретных практически важных процессов, тем самым занимает промежуточное место между фундаментальной психологией, с одной стороны, и практикой, с другой. При этом прикладная психология, наряду с фундаментальной, входит в сферу теоретико- экспериментальных исследований. Заметим, что, приводя определения терминов, мы ни в коем случае не утверждаем, что любая теоретико-экспериментальная психология оторвана от психологической практики. Мы утверждаем, что там, где этот разрыв существует, он происходит между теоретико-экспериментальной психологией и практикой, а не в какой-либо другой части науки. Многие психологические теории, построенные в университетах и академиях на основе экспериментов, имеют прикладные и практические аспекты (Ушаков, Журавлев, 2011г), а многие виды психологической практики основаны на экспериментально обоснованной теории (Ушаков, Журавлев, 2011а). Масштабы этого разрыва и его причины предстоит уточнить. Пути взаимодействия фундаментальной науки и практики Теперь следует перейти к анализу механизмов взаимодействия теоретико-эмпирических исследований и практики в различных научных областях. Это взаимодействие происходит между тремя основными процессами. Первый состоит в развитии представлений об устройстве мира. Второй – в создании на основании этих представлений объектов и технологий, отвечающих практическим потребностям. Третий процесс – проверка эффективности этих объектов и технологий, дающая обратную связь и материал для дальнейшего совершенствования. Все три процесса принципиально взаимосвязаны. Любое сконструированное человечеством устройство (процесс или технология) основано на том или ином представлении о естественных, природных процессах, из которых инженерное (в широком смысле слова) искусство создает приспособления, отвечающие определенным потребностям. Даже магические практики основываются на тех или иных представлениях о действительности. Однако эффективность практики, если понимать под ней предсказуемость, возможность оценки соответствия результата ожиданиям, оказывается наибольшей, если в основу практики положена наука экспериментального типа, в которой модели обосновываются путем сопостав 22 Часть I ления их предсказаний с результатами специально организованных экспериментальных исследований (experimentus crucis). В то же время эти процессы относительно независимы как исторически, так и в плане функционирования в сложившейся науке. Так, сегодня трудно представить строительство без расчетов, основанных на теории сопротивления материалов. Однако сопромат – изобретение намного более позднее, чем, например, строительство мостов. Древние римляне строили акведуки, конечно, не без теории, но их теории, подобно современным психотерапевтическим концепциям, были сводом правил, образованных опытом строительства и сметливостью строителей. Экспериментальная наука сопромата в самых ранних своих формах возникла, как считается, в трудах Г. Галилея, который в начале XVII в. впервые обосновывал необходимость применения аналитических методов ерасчета взамен эмпирических правил. Затем уже Р. Гук во второй половине того же века экспериментально установил носящий его имя закон, согласно которому удлинение стержня линейно зависит от приложенной к нему силы. В XVIII в. Д. Бернулли, Л. Эйлер, Ш. Кулон и др. основали теорию расчета стержня на изгиб и кручение, но лишь в XIX в. сопротивление материалов превратилось в экспериментально обоснованную науку, пригодную для проведения инженерных расчетов. Этот пример весьма показателен. Исторически техника сложилась раньше экспериментальной науки и лишь затем, когда наука в соответствующих областях достигала достаточно высокого уровня развития, подвергалась ее стимулирующему влиянию. Сегодня же мы, находясь на относительно позднем историческом этапе взаимодействия фундаментальной науки и практики, подвергаемся ретроспективной иллюзии, поскольку в логическом смысле фундаментальные исследования предшествуют инженерным изобретениям. В настоящее время действительно многие инженерные области вытекают из достижений фундаментальной науки, как, например, создание ядерного оружия стало возможным только в результате развития физики атомного ядра. Эта логика доминирует и при учебном изложении, в результате чего у современных людей легко создается впечатление, что теоретико-экспериментальная наука всегда предшествует инженерии. На основании сказанного можно выделить три основных этапа на пути исторического движения инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков На первом этапе практика имеет общечеловеческий характер и осуществляется всеми людьми или большинством из них независимо от профессии. Так, строительство жилища на определенном этапе является всеобщим занятием, и в русских деревнях еще сравнительно недавно каждый взрослый мужчина обязательно имел определенные строительные навыки. На втором этапе появляется профессиональное сообщество, специально обученное технологиям для осуществления соответствующей практики. В случае строительства такое сообщество выделилось весьма давно. В профессиональном сообществе этого этапа передаются технологии, основанные на эмпирически установленных правилах. Наконец, на третьем этапе начинается взаимодействие с развившейся до необходимого уровня теоретико-эмпирической наукой. Например, в строительство внедряются экспериментально подтвержденные модели сопротивления материалов. На этом этапе инженерия становится больше, чем сводом правил, и получает опору в науке и толчок к быстрому совершенствованию. Представляется, что эта схема, описывающая, например, историческое взаимодействие физики с инженерией, хорошо применима и к взаимодействию теоретико-экспериментальной психологии с практикой. В этом контексте следует задержать внимание на процессах, разворачивающихся на третьем этапе, включающем, в свою очередь, ряд стадий. Представляется, что те отрасли психологической практики, об оторванности которых от теоретико-эмпирических исследований идет речь, находятся на переходе от второго этапа к третьему. Можно выделить два типа взаимодействия теоретикоэкспериментальной науки и практики, которые мы в одной из предшествующих публикаций назвали взаимодействиями типа А и типа В (Журавлев, Ушаков, 2011б). Взаимодействие типа А заключается в том, что модели явлений или процессов, проверенные в экспериментальных ситуациях, используются при проектировании и создании практически важных технологий или технических объектов. При этом экспериментальные ситуации, как правило, мало похожи на ситуации практического внедрения. Бросание камней с Пизанской башни, удар током по лапе павловской собаки или разгон частиц в коллайдере – примеры таких экспериментальных ситуаций, которые, вопреки У. Найссеру, отнюдь не обязаны быть «экологически валидными». Таким образом, при взаимодействии типа А модели естественных явле 24 Часть I ний, пройдя через процессы инженерного конструирования, приводят к созданию практически полезных устройств и технологий. Взаимодействие типа В состоит в систематическом сборе и обработке сведений о результатах практического применения устройств или технологий. Эти сведения позволяют оценить эффективность искусственных разработок, однако, как правило, добавляют мало информации о протекании естественных процессов. Если ракетаноситель разваливается, не выведя спутник на орбиту, то под вопрос ставятся не законы Ньютона, а конструкция ракеты или ее отдельных узлов и, возможно, компетентность конструкторов. Далее мы рассмотрим особенности протекания А- и В-взаимодействия. А-взаимодействие Собственно А-взаимодействие выявляет основные возможности теоретико-экспериментальной науки для практики. Наука поставляет инженерии модели процессов и структур. Инженерия, в свою очередь, отбирает те процессы или структуры, которые по своим результатам или свойствам соответствуют целям, стоящим перед инженерными устройствами, и пытается создать условия, чтобы запустить на практике нужный процесс или сконструировать нужную структуру. Например, теоретико-экспериментальная наука разрабатывает модель организации атома, из которой следует существование огромных энергий, в нем заключенных. Но создание технологий высвобождения этих энергий вызвало необходимость гигантских проектов, которые включали не только научную, но и собственно инженерную составляющую. Таким образом, новые представления о мире, создаваемые фундаментальной наукой, часто должны пройти достаточно длительный период в развитии, чтобы оказать существенное влияние на инженерию. В то же время возможно и существенное развитие конструкций в рамках одних и тех же моделей естественных процессов без получения дополнительной подпитки из теоретико-экспериментальной науки. У инженерии есть свои внутренние возможности развития без поддержки науки. Вспомним, например, такое знаменитое изобретение, как игла Зингера. Какие разработки теоретико-экспериментальной науки легли в его основу? Очевидно, это изобретение было чисто инженерным, без подпитки со стороны научных знаний. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Инженерная конструкция основывается на естественных законах, но не выводится из них, поэтому инженерия – всегда искусство, а также отдельная область, накапливающая конструкции, изобретенные предшественниками. Теоретико-экспериментальная наука создает поле, внутри которого возможно новое развитие конструкций. Но развитие конструкций внутри поля уже не требует обращения к науке. Наука открывает для техники потенциальные возможности, которые превращаются в реальность только усилиями инженеров. Впервые возможности для инженерии привносятся обыденными знаниями о мире: изобретение колеса не требует специальных научных знаний. Однако затем приход науки создает для инженерии новые горизонты. В то же время открыть горизонт – не значит до него дойти. Таким образом, не следует считать, что теоретико-экспериментальная наука непрерывно поставляет идеи практике и что практика развивается только в результате поступления идей от науки. А. В. Юревич приводит систему аргументов, обосновывающих, что в естественных науках технологии и экспериментальные исследования развиваются относительно независимо, по своей внутренней логике каждая, а их взаимодействие осуществляется в виде время от времени происходящего вброса разработок из фундаментальной науки в технологию. Он пишет: «Очень поучителен имеющийся опыт анализа взаимодействия фундаментальной науки и разработки прикладных технологий. Так, в начале 1960-х годов под эгидой Консультативного совета по материалам Национальной академии наук США был проведен ряд исследований последних инноваций в области материалов. Эти исследования показали, что во всех рассмотренных случаях инновации не были следствием достижения фундаментальной науки, а непосредственно „вытекали“ из предшествующей технологической деятельности. Аналогичные выводы были сделаны инициаторами исследования 84 технологических инноваций, удостоенных в Великобритании Королевской премии» (Юревич, в печати). К сходным выводам приводит и анализ научного цитирования: наука цитирует предшествующие публикации ученых, а технология обращается к предшествующей технологии, перекрестных ссылок мало. Достижения теоретико-экспериментальной науки относительно необратимы – они закреплены в научных текстах, к которым можно обратиться. Даже то, что в свое время не встретило интереса, может 26 Часть I со временем быть востребованным, подобно генетическим идеям Г. Менделя. Технологии относительно легко исчезают, так что их восстановление предполагает прохождение пути почти заново. Таким образом, и после вступления в А-взаимодействие практическая инженерная область продолжает оставаться относительно самостоятельной и независимой от экспериментальной науки дисциплиной со своими возможностями развития внутри установленных закономерностей и своим профессиональным сообществом. Тем не менее А-взаимодействие путем периодического вброса моделей существенно расширяет границы инженерных возможностей, позволяя использовать вновь открытые процессы и структуры для достижения целей инженерных устройств и технологий. В-взаимодействие В-взаимодействие развивается из задачи контроля результатов применения разработанных устройств и технологий по мере усложнения этого контроля и возникновения в связи с этим потребности в точных и воспроизводимых методах. Во многих случаях результат инженерной деятельности очевиден. Образ инженера, стоящего под мостом в момент его испытания, символизирует как несомненность результата инженерной практики (мост выдерживает или разрушается – результат налицо), так и реальную ответственность лица, осуществляющего практическую деятельность. Оценка результата в этом случае не представляет собой научной проблемы ввиду тривиальности. Однако дело не всегда обстоит столь бесспорно. Например, в области фортификации и взятия крепостей в течение чуть ли не двух столетий доминировали идеи маркиза де Вобана и разработанная им тактика постепенной осады. Однако объективная оценка его практических успехов не так проста: некоторые воздвигнутые им крепости достаточно быстро пали перед неприятелем в период войн Людовика XIV. В итоге возникает вопрос: подтверждает ли практическая деятельность С. Вобана эффективность предложенной им системы? Для того чтобы в этом случае дать точную оценку, необходимо привлечение изощренных научных методов. Можно, например, собрать статистику осад крепостей в конце XVII–начале XVIII вв. (которая, кстати, для того бурного времени обещает быть достаточно обширной) с учетом численности войск и артиллерии, руководите А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков лей осады и обороны, строителя крепости и т. д. и проанализировать множественную регрессионную модель, где в качестве зависимой переменной выступит продолжительность осады и ее исход. В результате такого анализа можно оценить роль С. Вобана как строителя крепостей и военачальника. Этот анализ был бы подобен тому, что проведен Д. Саймонтоном с целью определения личной роли Наполеона Бонапарта в победах его войск*. В контексте статьи важно, что в приведенном примере оценка результатов практической деятельности в том случае, когда они не очень очевидны, превращается в научную задачу, для решения которой требуется опора на массивы данных и моделирование с помощью относительно сложных статистических методов. По мере уменьшения очевидности результатов практики проверка результатов преобразуется из довеска инженерии в самостоятельную научную проблему и намечается взаимодействие по типу В между теоретико- экспериментальной наукой и практикой. Возьмем более современный пример – испытание автомобилей на безопасность по системе EuroNCAP. Задача оценки такого инженерного устройства, как современный автомобиль, с точки зрения безопасности весьма непроста, поскольку возможно множество различных ситуаций дорожно-транспортных происшествий, в которых автомобиль должен обеспечивать безопасность пассажиров, а также пешеходов. Подходы к решению этой проблемы были разработаны в начале 1990-х годов в Европейском комитете экспериментальных транспортных средств (EEVC), что само по себе показывает сложность и «наукоемкость» проблемы оценки инженерных устройств. Однако внедрение этого метода произошло весьма постепенно, начавшись в 1994 г. в Великобритании и в дальнейшем охватив другие страны. При этом шел достаточно острый дискуссионный процесс, в ходе которого ставилась под сомнение состоятельность методики. Так, в феврале 1997 г. автопроизводители жестко раскритиковали методики и оценки EuroNCAP, в частности апеллируя к тому, что требования завышены. К настоящему времени, правда, критиков заметно поубавилось, а казавшиеся когда-то завышенными требования существенно превзойдены. На примере EuroNCAP можно сделать несколько существенных заключений. * Кстати, эта роль оказалась не столь значительной, как это может показаться интуитивно – примерно 9 % общего успеха. 28 Часть I Во-первых, потребность в специальных методах испытаний возникает там, где результат сам по себе недостаточно ясен, но ответственность за него высока. Безопасность транспортного средства – сложное понятие, включающее свойства, которые проявляются в разных ситуациях. Многовариантность ситуаций функционирования устройств и технологий – ключевой вопрос, определяющий сложность их оценки. Во-вторых, необходимым условием оценки является контролируемость и воспроизводимость ситуации тестирования. Каждый желающий по каким-либо причинам проверить результаты испытаний может полностью воспроизвести их и сопоставить результат. Функции разработки конструкции и ее проверки выполняются разными людьми, что увеличивает объективность оценок. В-третьих, однозначность контроля в ситуации испытания достигается с помощью сложных и детализированных методик. Сложные ситуации оценки требуют участия науки, хотя и в виде ее прикладных областей. Участие науки выражается в создании понятийной системы, установлении совокупности реперных точек для оценки устройства, т.е. перечня ситуаций, поведение в которых рассматривается как критически важное, и разработке методов. В-четвертых, А-взаимодействие, которое весьма интенсивно в сфере обеспечения безопасности дорожного движения и выражается в разработке материалов кузова, моделей расчета деформации при ударе (на основе все того же сопромата), электронных помощников водителя и во многом другом, оказывается недостаточным для того, чтобы без участия В-взаимодействия заранее оценивать характеристики разрабатываемого продукта. Хотя деформация кузовов автомобилей в случае аварии может быть смоделирована на компьютере, рейтинги пассивной безопасности Euro NCAP присваиваются по результатам краш-тестов. В-пятых, характерно, что методики контроля очень часто подвергаются критике, причем в основном это происходит со стороны людей и организаций, деятельность которых оценивается (в данном случае – автопроизводителей). При этом критика направляется, как правило, на то, чтобы доказать неправомерность выдвигаемых критериев оценки. В-шестых, в приведенном примере участие В-взаимодействия в прогрессе инженерных конструкций является косвенным – через организацию обратной связи. В дальнейшем будет рассмотрен вопрос о возможности прямого участия В-взаимодействия А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков в развитии технологий, а именно о создании на его основе новых моделей. Наиболее яркие образцы В-взаимодействия дает современная медицина, в которой разработка новых лекарств и методов лечения на основании самых современных знаний о работе человеческого организма (А-взаимодействие) не освобождает от необходимости проведения тщательных клинических испытаний (В-взаимодействие). В медицине на основе моделей биологических процессов, происходящих в человеческом организме, гораздо сложнее предсказать эффективность лекарств, чем в инженерии на основе проекта устройства предсказать его работу. В организме существует множество взаимосвязанных процессов, трудно поддающихся учету на современном этапе развития науки. Создав модель процесса и применив эту модель при лечении некоторого заболевания (А-взаимодействие), медикам трудно a priori исключить возможность того, что какие-либо компоненты этого процесса окажутся включенными в другой процесс, вызвав нежелательные последствия или, наоборот, устранив необходимые условия нормального функционирования. Тогда в связи с необходимостью отследить, в какой степени модель соответствует реально разворачивающимся при лечении процессам, на помощь приходит В-взаимодействие. Представим, что мы установили, что некий нежелательный процесс А в организме человека (например, повышение артериального давления) происходит вследствие процесса В, запускаемого агентом С. Тогда можно представить, что методом избавления от процесса А может быть введение агента Д, способного подавлять действие агента С. Это общее рассуждение может действительно привести к разработке эффективного метода лечения, однако возможны побочные результаты такого лечения, например, если агент С оказывает не только негативное, но и весьма полезное для организма действие в отношении процесса Е. Классический случай – лекарство, разработанное для терапии аритмии, флекаинид. Лекарство было создано на основании научных знаний о процессах, лежащих в основе сердечного ритма. Испытания подтвердили, что флекаинид действительно эффективно устраняет желудочковые аритмии. В этом плане научная модель, примененная для создания медицинской технологии (А-взаимодействие), сработала. Однако испытания показали и другое: продолжительность жизни пациентов в результате применения этого препарата достоверно 30 Часть I понижается. Это означает, что лекарство, приводя, как это и было предсказано моделью, к оптимизации процессов, связанных с сердечным ритмом, в то же время оказалось включенным в другие, заранее не предсказанные и при этом опасные для жизни пациента процессы. Случай с флекаинидом показателен еще и тем, что положительный эффект препарата может быть зафиксирован быстро, в то время как более сильные отрицательные последствия выявляются отсроченно. Это означает, что создание методов проверки – сложная задача, требующая учета многих факторов, в данном случае – отсроченности ряда эффектов. Можно, следовательно, выявить два свойства, которые определяют значимость В-взаимодействия для соответствующей области науки и практики. Первое заключается в том, насколько эффект практического воздействия или устройства многомерен, реально наблюдаем и велик. Второе свойство – моделируемость реальных процессов в теории. В сфере техники поведение устройств обычно достаточно хорошо моделируется и, как следствие, может быть предсказано. В этом случае на основании теории удается создавать устройства, поведение которых прогнозируется заранее с высокой степенью точности и наиболее значимым оказывается взаимодействие типа А. Однако чем сложнее объект, чем менее он поддается теоретическому моделированию, тем менее точным получается прогноз относительно поведения создаваемого объекта и тем важнее для практика оказываются данные типа В-взаимодействие. Моделируемость понижается вследствие наличия в объекте многочисленных взаимосвязанных процессов, учет которых затруднителен, подобно тому как это происходит в медицине. При этом иногда разработанные на основе хороших моделей средства оказываются неэффективными. Любопытно, что в некоторых случаях, напротив, практически эффективными могут оказаться технологии, которые основаны на не очень оправданных в экспериментальной науке теориях. Хотя для современной биологии принципы «подобное лечить подобным» или высокого разведения С. Ганемана выглядят по меньшей мере спорными, вполне современные мета-аналитические исследования показывают, что предложенная гомеопатами эхинацея, лежащая в основе, например, такого препарата, как иммунал, является одним из немногих эффективных средств профилактики и лечения острых респираторных заболеваний. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Вообще, как пишет известный врач, «логичные методы лечения часто оказываются неэффективными или даже опасными для больных » (Царенко, 2004). Фактически это означает, что логический вывод методов лечения из наших представлений об устройстве человеческого организма (данных типа А) может быть неэффективным и даже опасным. Необходимо дополнить его статистически выверенными данными о результатах лечения (данными типа В). Устройство организма столь сложно, что при частичном знании оказывается непроницаемым для самого логически мыслящего ума. Таким образом, мы видим различия в соотношении между теорией и практикой для областей с различной сложностью объекта. В областях с относительно простым и хорошо моделируемым объектом данные типа А являются основными и позволяют создавать хорошо предсказуемые устройства и технологии, хотя и в этом случае данные типа В оказываются полезным дополнением. По мере усложнения объекта все большую роль приобретают данные типа В, которые позволяют путем обратной связи в некоторой степени компенсировать расхождение теоретической модели и реальности. Использование данных типа А является по определению более экономным и заслуживает предпочтения при наличии возможности, поскольку эти данные относятся к более общему случаю, на основании которого в качестве частных случаев может быть разработано много устройств и технологий. В то же время возможность подобного использования ограничена сложностью и моделируемостью объекта. Специфика психологии Из сказанного ясно, что расхождение теоретико-экспериментальной и практической психологии – не столь уж аномальное явление в сфере науки. Те отрасли психологии, которые, подобно психотерапии, производят технологии, не могут не быть в определенной степени обособлены от отраслей, занимающихся теоретико-экспериментальными исследованиями. Если же это обособление почти полное, то это означает, что развитие психологической практики не перешло от обозначенного выше второго этапа к третьему. Вместе с тем есть и некоторые особенности, вызывающие удивление. Так, трудно найти аналог в других областях таким феноменам, как психоанализ, который из практики, минуя экспериментальную проверку, превратился в концепцию о человеческой природе. Другими словами, теория, выросшая из практики и направляющая ее 32 Часть I при том, что экспериментальная проверка приводит к отрицательным результатам, представляет собой достаточно странное явление в науке. Теперь следует обсудить причины особенностей психологической науки в плане взаимодействия теоретико-экспериментальных исследований и практики. Выкристаллизовываются два основных подхода (Журавлев, Ушаков, 2011а). Согласно первому из них, дело заключается в особенностях знания, получаемого сегодня экспериментальной психологией. Это знание пока не является настолько развитым, чтобы обеспечить надежную базу для многообразных видов растущей психологической практики. В этой логике дальнейшее развитие основанной на эксперименте эмпирической науки приведет к оптимизации ее отношений с практикой. Согласно второму объяснению, сам тип построения фундаментальной психологии, ее следование естественно-научным образцам лежат в основе ее отрыва от практики (Ломов, 1984). Практика в рамках такого взгляда нуждается в фундаментальной науке, по-новому ориентированной, которая уже не будет целиком полагаться на могущество эксперимента, а отдаст дань более гуманитарно направленным вариантам знания. Ниже будут проанализированы оба подхода. Теория типов знания Я. А. Пономарева и проблема соотношения теории и практики Основы первого подхода заложены в методологии, разработанной выдающимся отечественным психологом Я. А. Пономаревым. По мнению Пономарева, можно выделить три типа научного знания – созерцательно-объяснительный, эмпирический и действенно- преобразующий. В контексте данной статьи основной интерес представляют два последних, поскольку именно они характеризуют экспериментальную науку, в то время как первый относится к науке доэкспериментальной. При эмпирическом типе знания не учитываются внутрипредметные преобразования (они остаются в «черном ящике»), отражаются эмпирические закономерности (Пономарев, 1980, с. 200). Иными словами, при том многообразии проявлений, которыми характеризуется поведение человека, для объяснения любого феномена, полученного в эмпирическом исследовании, применяется модель, имеющая локальный характер. Для объяснения феноменов, полученных А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков в других экспериментах, требуется другая модель и т. д. Таким образом, образуется эмпирическая многоаспектность – множество локальных моделей, не связанных между собой и предназначенных для объяснения отдельных закономерностей, добытых в экспериментах и иных эмпирических исследованиях. Сегодня известно много локальных механизмов, стоящих за работой психики человека. Мы знаем о механизмах цветовосприятия и о воронке внимания, о когнитивном диссонансе, социальной категоризации и сдвиге риска, а также о многом другом. Проблема в том, что пока мы не пришли к видению целого, которое объединило бы эти наши локальные достижения в единое целое. Синтез, или интеграция, локальных моделей представляет задачу действенно-преобразующего знания, которое должно упорядочить локальные модели на основе «объективных критериев», в качестве которых, по Пономареву, выступают «структурные уровни организации явлений – трансформированные этапы… развития» (Пономарев, 1980, с. 42). Выделение знаний как типов достаточно условно, Пономарев рассматривает их как полюса, к которым тяготеют научные концепции и исследования: «Ни один из перечисленных типов не существует реально в чистом виде, но каждый из них сравнительно легко выделяется путем идеализации» (Пономарев, 1980, с. 200). Фактически можно представить соотношение эмпирического и действенно-преобразующего знания как континуум, на котором объяснительные модели расположены в последовательности от наиболее локальных к все более и более синтетичным. Принципом, отличающим действенно-преобразующее знание от эмпирического, является «раскрытие глобального черного ящика». Знание эмпирического типа описывает «черный ящик» извне, а если раскрывает, то делает это только применительно к локальному «черному ящику», к механизму отдельной изолированной функции. В свете схемы, предложенной Пономаревым, различные сферы практики можно разделить в зависимости от их локальности или глобальности в плане вовлечения целостной личности. Локальные практические задачи касаются регуляции выполнения человеком отдельных действий (Ломов, 2006) и могут быть успешно решены путем применения локальных моделей, которыми современная психология располагает в достаточной степени. Такие задачи могут быть весьма значимыми социально, и в этой сфере фундаментальная экспериментально ориентированная наука оказывается надежной 34 Часть I базой для решения практических задач (Проблемы фундаментальной и прикладной…, 2008; Проблемы экономической психологии…, 2004, 2005; Психологическое воздействие…, 2012, 2014; Психология нравственности…, 2010; Психология человека…, 2014). Примером может служить инженерная психология. Модели переработки информации, которыми располагает психология, оказываются вполне достаточными для того, чтобы помочь в оптимизации. Другое дело – практические задачи, связанные с вовлечением целостной личности, как это происходит, например, в сфере психотерапии. Глобальные модели в этой сфере оказываются недостаточно фундированными экспериментом, в результате чего классическая схема «теория–эксперимент–практика» нарушается. Тем не менее и в этой ситуации экспериментально-психологические модели не остаются полностью бесполезными. Локальные модели могут сослужить важную службу и при решении проблем, вовлекающих целостную личность, описывая отдельные стороны явления и предлагая методы адекватного воздействия на них. Ниже будут рассмотрены несколько способов, которыми локальные модели могут быть использованы на практике. Локальные модели могут быть поделены на несколько типов, из которых выделим два. Во-первых, это локальные модели механизмов. В этих моделях происходит «раскрытие черного ящика», но только в части локального механизма, который является лишь частью того механизма, что стоит за явлением. Во-вторых, модели условий протекания процессов. Здесь «черный ящик» не раскрывается, но эмпирически выявляются условия, в которых изучаемый глобальный процесс протекает тем или иным образом. Из общих соображений может показаться, что модели механизмов «мощнее» моделей условий, поскольку дают возможность предсказывать поведение системы во всем спектре ситуаций. Однако проблема локальных моделей механизмов связана с относительностью разделения человеческой психики на модули. Например, можно создать модель решения человеком силлогизмов, которая, конечно же, не опишет, почему человек пришел на эксперимент, как он отнесся к экспериментатору и обстановке экспериментальной комнаты, о чем и о ком вспоминал в паузах и куда пошел после эксперимента. Однако ввиду того, что человеческая психика не состоит из модулей, то, что описывается как локальный механизм, есть в действительности компонент работы более общего механизма. При изменении контекста феномены, которыми А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков обосновывалось существование механизма, как бы «растворяются в воздухе». Здесь становится очевидна дополнительная причина сложностей в психологии по сравнению, например, с медициной. Человеческая психика, как и организм, – система с чрезвычайно сложными взаимосвязями. Поэтому, как и в медицине, весьма сложно оценить все возможные побочные эффекты. Логично, следовательно, что, как и в медицине, в психологической практике А-взаимодействие, опирающееся на модели такого типа, должно быть дополнено В-взаимодействием. Вместе с тем в психологии есть свои дополнительные трудности. В медицине более четко выделяются локальные процессы, пусть и находящиеся в тесной взаимосвязи. В организме «части» системы пусть не обособлены, но отличимы друг от друга. В человеческой психике части выделить еще никому не удалось. Очевидна относительность разделения на когниции, эмоции и волю, как и на восприятие, память, представление, мышление и т. д. В этом плане создание локальных моделей механизмов – логичный путь к тому, чтобы постепенно решать большую проблему, но при этом фактически каждая модель относится не к обособленной реальности, а к «функциональному органу», формируемому для решения определенной задачи и тем самым зависимому от структуры целого, подобраться к которой пока не удается. Тем не менее знания локальных механизмов могут быть весьма полезны практике. Они не обеспечивают целостного алгоритма действий, не могут обеспечить предсказания результата, зато служат весьма эффективным дополнительным инструментом в руках профессионала. Психологический конструктивизм как альтернатива в решении проблемы Альтернативный подход в весьма последовательной и развернутой форме проводится известным философом, культурологом и методологом В. М. Розиным, который подвергает сомнению возможность существования психологии как естественной науки, опирающейся на закон: «Как можно говорить о психологических законах, если психологические явления изменчивы, а границы психологических законов при подведении под эти законы разных случаев постоянно сужаются?» (Розин, 2010, с. 93). Психологические явления зависят 36 Часть I от времени и культуры, поэтому с помощью законов или моделей мы можем описывать только тот или иной тип психики человека, сложившийся в определенных культурных и иных условиях. Универсализировать закономерности нельзя, поскольку у людей, сформированных иным образом, эти закономерности перестают действовать. Психология не есть знание о человеке как таковом, она не конструирует универсальных методов воздействия. «Психолог выступает не от лица всеобщего абсолютного субъекта познания или практического действия, а от себя лично и того частного сообщества, той частной практики, в которые он входит, представления которых разделяет» (Розин, 2010, с. 100–101). В реальной психологии, по мнению Розина, работают не столько законы или модели объектов, сколько схемы: «Модели дают возможность рассчитывать, прогнозировать и управлять, а схемы – только понимать феномены и организовать с ними деятельность. Построения психологов – это главным образом схемы, позволяющие, с одной стороны, задать феномен (идеальный объект) и разворачивать его изучение, а с другой стороны, действовать практически » (Розин, 2010, с. 93). При этом психология – не только знание о человеке, но его проект (замышление, по выражению автора), а также символические описания, которые не только характеризуют человека, но и вовлекают его в определенного рода существование. Поэтому в уходе от естественно-научных образцов не слабость психологии, а сила: «Психологическую концепцию следует рассматривать как систему метафор, образов, которая позволяет импровизировать на тему человеческой жизни» (Розин, Розин, 1993, с. 25). С этой позиции психика человека – результат построения, в некоторой степени подобно другим артефактам – зданиям, произведениям искусства, машинам и т. д. Человек может быть построен тем или иным образом, а главным архитектором строительства выступает культура. Психологическая наука как часть культуры получает немаловажное место на этой «стройке». Если этот подход справедлив, то выводить закономерности мы можем только для определенного типа «человеческих построек». Психологические техники должны конструироваться на основании понимания того, что они могут влиять на сам тип «постройки». В этом случае психологическая практика представляет собой искусство, поскольку основывается не на законах, а на схемах, включающих психотехническое действие. Практика уже более не выгля А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков дит полигоном для проверки теоретических идей, она оказывается реальностью, которая в определенной степени влияет на создание того объекта, который в дальнейшем описывается психологической теорией. Следует отметить, что Розин также обращает внимание на проблему локальных и глобальных моделей, которая была затронута выше: «В эпистемологическом отношении психолог установлен на оперативность* и модельность знания, поэтому он создает только частичные представления о психике. Сложные же, гетерогенные представления, развертываемые в некоторых психологических концепциях личности, не позволяют строить оперативные модели. Но частичность психологических представлений и схем как естественная плата за научность предполагает удержание целостности и жизни, на что в свое время указывал В. Дильтей, а позднее М. Бахтин и С. Аверинцев» (Розин, 2010, с. 101). Подход Розина ясен, последователен и поднимает весьма серьезные вопросы. Очевидно, что в какой-то мере каждый человек – конструкция. Принципиальный вопрос заключается в том, чтобы эту меру оценить. Любая конструкция базируется на естественных закономерностях. Например, конструируя здание, архитектор не в силах отменить законы физики. Подобно этому, культура может конструировать человека в пределах, отведенных для этого законами природы. Насколько широки эти пределы? Представляется, что фундаментальная психология ищет ответ на вопрос о наиболее общих закономерностях, внутри которых поведение отдельных лиц или групп выступает частным случаем при тех или иных значениях параметров. Этим, по-видимому, принципиальное противопоставление снимается. Однако оно остается на конкретном уровне. При анализе каждой конкретной закономерности можно задаться вопросом, является ли она универсальной или же культурно обусловленной. Здесь можно говорить о том, насколько сегодня тот или иной аспект описан реальной наукой. Современная психология достаточно плодотворно исследует закономерности поведения в естественно-научном ключе. В то же время получен ряд локальных результатов, показывающих некоторую зависимость когнитивных процессов от языка в духе гипотезы * По-видимому, автор имеет в виду операционализируемость моделей, возможность установить их соответствие эмпирически фиксируемым параметрам. 38 Часть I лингвистической относительности. Для экспериментальной психологии в контексте идей психологического конструктивизма важно задаться вопросом, насколько описанные ею закономерности являются зависимыми от культурно-исторической конституции человека. Например, является ли тот же когнитивный диссонанс «естественным » свойством человека или культурно сформированным феноменом. Пока на вопросы такого рода нет окончательного ответа. Можно, однако, констатировать, что экспериментальная психология движется в сторону изучения такого рода вопросов. В том числе происходит и развитие статистических техник, которые позволяют устанавливать закономерности, свойственные лишь подвыборкам общей выборки испытуемых. Это означает возможность фиксации локальных (т. е. проявляющихся внутри определенным образом культурно организованных типов протекания психических процессов) закономерностей, на чем настаивает психологический конструктивизм. В контексте данной статьи, однако, важен другой вопрос: насколько указанная дихотомия может рассматриваться в качестве реального источника расхождения между ориентированной на эксперимент фундаментальной психологической наукой естественного типа и психологической, точнее – психотерапевтической практикой? С позиции психологического конструктивизма можно высказать предположение, что концепции, выдвигаемые в рамках психотерапевтического направления, не являются научными теориями в собственном смысле слова, а схемами, используемыми для навязывания клиентам определенной организации психических процессов, порой граничащей с патологией: «…Многие представители психологического цеха склонны к манипуляциям в отношении человека или к стремлению культивировать болезнь. В этом смысле весь психоанализ может быть рассмотрен в этом ключе как культивирование патологических наклонностей. Когда З. Фрейд настаивает на мифе Эдипа, превращая его в фундаментальный закон психического развития человека, разве он не культивирует психическую патологию?» (Розин, 2010, с. 96). Реальная проблема нестыковок между психотерапевтической практикой и фундаментальной наукой состоит в том, что средствами эксперимента не удается смоделировать соответствующую реальность. С позиции психологического конструктивизма следовало бы ожидать другого: для людей, организованных в соответствии с разными схемами – разного протекания психических процессов. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков До возможностей, когда такое положение дел могло бы выясниться, современная экспериментальная психология еще просто не дошла. Следовательно, необходима большая работа в парадигме естественно- научного подхода, после которой имеет смысл ставить вопрос о пределах, после которых эта парадигма может стать неадекватной (Журавлев, Ушаков, 2012а). Можно констатировать, что психологический конструктивизм выдвигает серьезные вопросы, однако этот подход не является столь противоречащим современной экспериментальной науке, как это может показаться на первый взгляд. Экспериментальная наука вполне способна ассимилировать ряд принципов психологического конструктивизма. Необходимо лишь определить границы применимости этих принципов и констатировать, что в ряде случаев экспериментальные методы еще не позволяют достигать тех пределов, после которых оценки конструктивизма могут принести серьезную пользу. А-взаимодействие в психологии Необходимо учесть, что, как уже отмечалось выше, различные разделы психологии нельзя оценивать одним способом. Часто при обсуждении подобной проблематики под психологической практикой подразумевают именно психотерапию, что приводит к явному перекосу общей картины. Психотерапия является весьма специфической отраслью, где разрыв между лабораторной экспериментатикой и техниками практиков особенно велик. Для получения сбалансированного видения проблемы необходимо учесть и практику в таких областях, как, например, инженерная психология, в которой большое место занимают проверенные в экспериментах информационные модели. Однако и в психотерапии А-взаимодействие тоже присутствует. Воспользуемся для примера материалами, связанными с воздействием экстремального (травматического) стресса. Катастрофы, насилие, боевые действия, стихийные бедствия и т. п. встречаются в повседневной жизни людей все чаще и, соответственно, в современном обществе пропорционально возрастает количество тех, кто в результате такого воздействия страдает особой формой психопатологии – посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР). Таких людей среди переживших травматический психологический стресс может оказаться от 15 до 70%, что в основном зависит от тяжести 40 Часть I переживаемого события и от сочетания психической травмы с нарушениями физической целостности человеческого организма, т. е. физическими травмами. Таким образом, практическая значимость работ в области ПТСР очевидна. Выше при обсуждении подхода, предложенного Пономаревым, речь шла о локальных моделях двух типов, которые могут внедряться в психологическую практику: локальные модели механизмов и модели условий протекания процесса. Вначале рассмотрим модели условий протекания процесса. В лаборатории ИП РАН под руководством Н. В. Тарабриной были выявлены различные факторы, влияющие на глубину посттравматического стресса и возможности его преодоления у разных категорий людей (Падун, Тарабрина, 2004). В этой работе производился анализ внешних и внутренних условий, способствующих и препятствующих развитию посттравматического стрессового расстройства. Фактически в таких исследованиях практическая полезность достигается за счет анализа условий (включая как внешнюю среду, так и индивидуальные свойства человека), в которых происходят сложнейшие и не поддающиеся пока полному анализу посттравматические процессы. Могут ли эти исследования быть использованы для построения новых психотерапевтических техник? Выше говорилось о том, что в рамках А-взаимодействия теоретико-экспериментальная наука поставляет практике лишь модели. Построение технологии – отдельная задача, которая может основываться на экспериментально выработанной модели, но не выводиться из нее непосредственно. В данном случае к тому же речь идет лишь о локальных моделях, которые не раскрывают «черный ящик» стрессового расстройства, а описывают условия, в которых он демонстрирует разные реакции. Однако эти исследования, безусловно, могут выступить подспорьем в практической деятельности психолога. Они показывают факторы, воздействие на которые позволяет снижать риск развития посттравматического стрессового расстройства. Модели условий протекания процесса, следовательно, могут быть использованы как вспомогательные средства, которые оказывают существенную помощь квалифицированному специалисту в процессе индивидуального консультирования. Чрезвычайно важно то, что модели условий могут быть практически применены далеко за пределами индивидуального консультирования, например, для целей оценки в масштабах общества воз А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков можных психологических последствий тех или иных экстремальных ситуаций (Проблемы психологической безопасности…, 2012; Психологические исследования проблем…, 2013; Психологические проблемы современного…., 2012; Психология адаптации…, 2007; Стресс, выгорание, совладание…, 2011). Выше речь уже шла о том, что задача помощи населению в масштабах крупных государственных служб стоит шире одной лишь проблемы консультирования (Психологические проблемы семьи и личности…, 2012). Гораздо лучше провести профилактику, чем впоследствии лечить расстройство. Для работающего в одиночку или в небольшом коллективе психотерапевта такое положение бессмысленно, поскольку его осуществление явно выходит за пределы возможностей. Однако в качестве государственного подхода оно реалистично и представляется оптимальным. Для целей же профилактики модели условий являются чрезвычайно ценными и позволяют наметить эффективные пути А-взаимодействия. Таким образом, теоретико-экспериментальная наука постепенно нащупывает подходы к анализу различных трудных жизненных ситуаций, попадание в которые и приводит людей в кабинеты психологов, социальных работников, психотерапевтов и т.п. Изучение факторов, которые в таких ситуациях обусловливают характер переживаний, а главное – влияют на разрешение и успешность выхода из них, оказывает неоценимую услугу самой практике психологического воздействия. Перейдем теперь к локальным моделям механизмов. Рассмотрим диатез-стресс модель депрессии А. Бека, которая, оставаясь локальной, является по сути моделью механизма. В ней описан механизм возникновения депрессии в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов. Модель Бека заслуживает особого внимания в рассматриваемом контексте. Она легла в основу когнитивной психотерапии, которая на сегодня является наиболее завязанной на экспериментально обоснованную теорию (Clark, Beck, 2010). Первые работы Бека в 1950–1960-х годах были связаны с попыткой экспериментальной проверки психоаналитических представлений о депрессии. Эти работы дали отрицательный результат: экспериментальные гипотезы, сформулированные на основе психоаналитических воззрений, не подтверждались. Такой результат с позиции сегодняшнего дня не удивителен; теория психоанализа сформировалась на основе клинического опыта, вне эксперимен 42 Часть I тального контекста, и попытки ее проверки методом контролируемого исследования привели к неудачам. Кстати, Американский психоаналитический институт не принял Бека в свои ряды на том основании, что «само его желание проводить исследования указывает на то, что он не прошел правильный психоанализ» (Aaron T. Beck, электронный ресурс). Основой для разработки собственной модели стали все же клинические наблюдения Бека, который заметил, что пациенты с депрессией склонны к спонтанно появляющимся сериям негативных мыслей о себе, окружающем мире и будущем. Он назвал этот феномен «автоматическим мышлением» и интерпретировал его в терминах, заимствованных из такой отрасли экспериментальной психологии, как когнитивная психология. На этой основе он разработал свой метод терапии, который предполагает выявление и оценку негативных мыслей. Более того, Бек стал активно проводить исследования, разработав для этого несколько психометрически выверенных опросников депрессии и тревоги – Тест депрессии, Шкалу безнадежности, Шкалу суицидальных мыслей, Тест тревожности, а также детско-подростковый опросник. Теория Бека представляет собой по существу модель локального механизма, которая, с одной стороны, служит базой для психотерапевтической технологии, а с другой, опирается на экспериментальные данные и, что очень важно, сформулирована на языке, используемом в экспериментальной психологии. Таким образом, можно констатировать, что в психотерапии сегодня реальной среди прочих является и схема А-взаимодействия, основанная на использовании локальных моделей механизмов. Эффективность ее результатов документирована соответствующими исследованиями и признана Американской психологической ассоциацией и другими авторитетными организациями. В-взаимодействие Если примеры А-взаимодействия легко найти в каждой серьезной психологической книге, то с В-взаимодействием дело обстоит гораздо сложнее. Это обстоятельство неслучайно, поскольку в нашей стране исследование процесса психотерапии и ее результата развито весьма слабо. В то же время на Западе В-взаимодействие фундаментальной науки с психотерапией имеет долгую и драматичную историю. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Особенность психологической практики заключается в том, что не всегда удается объективно оценить ее результат, который субъективен в том смысле, что связан с изменением состояния субъекта. Кроме того, вокруг оценки результатов психологического воздействия существует много заинтересованных лиц. В первую очередь, заинтересованным выступает сам специалист-практик, профессиональная репутация которого находится в прямой зависимости от оценки результата его воздействия со всеми вытекающими последствиями. В результате для осуществления систематической оценки практического воздействия в психологии надо применять большие усилия, и при наличии групп людей, не заинтересованных в ее осуществлении, возникает естественный соблазн отказаться от столь трудного занятия. В конце 1940–начале 1950-х годов Г. Айзенк в пылу борьбы с психоанализом и ниспровержения З. Фрейда в ряде статей утверждал, что психотерапия совершенно неэффективна (Eysenck, 1949, 1950). Наиболее аргументированно эта позиция была изложена в статье 1952 г., где суммированы литературные данные по 19 исследованиям, включающим порядка 700 кейсов. Г. Айзенк следующим образом подводит итоги анализа таблиц с цифрами, полученными в этих исследованиях: «Пациенты, которых лечили с помощью психоанализа, продемонстрировали улучшение в 44% случаев; пациенты, которых лечили эклектическим методом, продемонстрировали улучшение в 64% случаев; пациенты, которые только имели повседневный уход или лечились врачами-терапевтами, продемонстрировали улучшение в 72% случаев. Таким образом, создается впечатление обратной зависимости между выздоровлением и психотерапией: чем больше психотерапии, тем меньше процент выздоровления»* (Eysenck, 1952, р. 322). И далее: «Не получено доказательств, что психотерапия, фрейдистская или какая-либо другая, облегчает выздоровление невротичного пациента. Данные показывают, что примерно две трети невротиков выздоровеют или существенно улучшат свое состояние в течение примерно двух лет с момента начала их болезни, получают они психотерапевтическую помощь или нет. Эти цифры оказываются удивительно постоянными от одного исследования к другому, независимо от типа пациентов, применяемых критериев выздоровления или используемого метода терапии. Для невротика эти дан * Здесь и далее перевод наш. – А.Ж., Д. У. 44 Часть I ные оптимистичны, но они вряд ли могут быть названы подтверждающими утверждения психотерапевтов» (Eysenck, 1952, р. 323). На убедительный ответ Г. Айзенку понадобились четверть века и продвижение в двух направлениях. С одной стороны, в течение этого времени были проведены несколько сот исследований процесса психотерапии, которые, однако, давали различные результаты: где-то ее благотворный эффект подтверждался, где-то нет. С другой стороны, для разрешения противоречий в результатах отдельных исследований был разработан новый статистический метод, нашедший впоследствии широкое применение как в психологии, так и за ее пределами – мета-анализ. Мета-анализ позволяет комбинировать результаты многих исследований, получая общую оценку размера эффектов не путем простого усреднения, как это делал Г. Айзенк, а более сложным и математически обоснованным способом, учитывая объем выборки и надежность исследования, фиксированные и случайные эффекты, публикационный сдвиг, промежуточные переменные и т. д. В 1977 г. М. Смит и Дж. Гласс опубликовали результаты мета-анализа 375 исследований, в котором была обоснована эффективность психотерапии (Smith, Glass, 1977). Примечательно, что сам Г. Айзенк не принял результатов этого исследования, назвав мета-анализ «упражнением в мега-глупости». В этом случае, к сожалению, один из наиболее известных психологов ХХ в. выступил противником нового метода, который впоследствии бурно развивался и сегодня широко используется в психологии и за ее пределами, например, в медицине. Из этих давно отшумевших на Западе (в нашей стране психоанализ в то время был не в чести) дебатов можно сделать ряд выводов. Во-первых, по большому счету исследования психотерапевтического процесса ставили в то время на кон саму судьбу психотерапии. Если бы тогда оказалось, что Г. Айзенк прав, то вряд ли сегодня в университетах сохранились кафедры психотерапии, а психотерапевтическая практика, если бы и продолжила существование, то в относительно свернутом виде. Для современного исследователя дебаты тех времен – часть «памяти культуры», однако, оценивая взаимодействие теоретико-эмпирической науки и психологической практики, важно осознавать, что, не будь в середине ХХ в. эффективность психотерапии обоснована методом контролируемого и проверяемого научного исследования, то вряд ли в настоящее время она была бы много респектабельнее астрологии, к исследованию которой, кстати, Г. Айзенк тоже приложил свои усилия. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Во-вторых, эффект психотерапии в сравнении со спонтанно протекающими процессами выздоровления не настолько велик, чтобы его можно было бесспорно констатировать при помощи простейших средств. Даже достаточно солидная база, собранная Г. Айзенком к 1952 г. в сочетании с примененным им простым, но внешне логичным методом анализа данных оказались недостаточными. В-третьих, из недостаточности элементарных средств следует необходимость разработки и применения более продвинутых методов как в области обработки данных (например, мета-анализ), так и планирования исследования (например, двойной слепой рандомизированный метод). В-четвертых, научное сообщество должно изъявлять готовность принимать результаты, полученные контролируемыми и воспроизводимыми методами, даже если их результаты противоречат мнению заметной части представителей этого сообщества. Именно на этом пути, а не в огульном отрицании лежит возможность дальнейшего прогресса, в котором в конечном счете заинтересованы все стороны. С тех пор исследования психотерапевтического процесса стали направляться на более тонкие вопросы. Прежде всего выявлены и продолжают выявляться предметы и методы терапии, которые оказываются эффективными, и те, которые оказываются неэффективными. В целом результат, зафиксированный М. Смит и Дж. Глассом, повторяется: терапия приводит к улучшению состояния пациента по сравнению с плацебо и тем более нахождением на листе ожидания. Это, однако, происходит не во всех случаях, некоторые принятые виды терапии не показывают эффективности в сравнении с контролем в отношении ряда расстройств. Так, например, выявлено, что и групповая, и индивидуальная когнитивная терапия неэффективна для лечения стресса, связанного с трудовой деятельностью (de Vente et al., 2008). Далее можно сравнить между собой разные типы терапии в плане их эффективности в применении к одному и тому же типу расстройства. Это сравнение отнюдь не всегда подтверждает принимаемый порой в литературе за данность так называемый парадокс эквивалентности, состоящий в том, что эффективность всех видов психотерапии примерно одинакова (Калмыкова, Кэхеле, 2000; Хайгл-Эверс и др., 2001). Например, мета-анализ на основе 12 рандомизированных контролируемых испытаний с 754 пациентами показал большую эффективность (d=0,54) терапии алкоголизма 46 Часть I в паре с супругом в сравнении с индивидуальной терапией (Powers et al., 2008). Другой мета-анализ показал, что в отношении панического расстройства когнитивно-бихевиоральная терапия работает эффективнее тренинга релаксации (Martin et al., 2000). Нередко, впрочем, разные виды терапии оказываются равно эффективными. Например, для обсессивно-компульсивного расстройства одинаково эффективными оказываются контролируемая терапевтом и контролируемая пациентом экспозиция (Oppen et al.,, 2010). Другие исследования сравнивают различные организационные формы терапии, такие как амбулаторный, дневной и полный стационары (Bartak et al., 2010; Bartak et al., 2011). Есть исследования, сравнивающие эффективность психотерапии и медикаментозной терапии. В некоторых случаях психотерапия на фоне медикаментозной терапии выглядит весьма неплохо, в других случаях – проигрывает, как, например, в случае старческих тревожных расстройств (Schuurmans et al., 2009). Эффективность психотерапии зависит далеко не только от метода, и это обстоятельство также нашло отражение в психотерапевтических исследованиях. Важную роль играют особенности пациента. Пример исследования этого обстоятельства: показано, что бихевиоральный тренинг родителей при терапии гиперактивности и дефицита внимания у детей эффективнее при наличии у матери определенных черт, а именно – высокой самоэффективности (Hoofdakker et al., 2009). Примеры такого рода исследований легко дополнить. Важную роль в успехе психотерапии играют личность психотерапевта и установившийся между психотерапевтом и клиентом психотерапевтический альянс. Дж. Норкросс приводит итоговые данные, обобщающие влияние различных факторов на успех психотерапии (Norcross J., электронный ресурс). Психотерапевтический метод (8% объясненной дисперсии) оказался лишь чуть более важным фактором, чем индивидуальность психотерапевта (7 %), и менее важным, чем сложившиеся терапевтические отношения (10 %) и вклад пациента (25 %). Еще 5 % приходится на взаимодействие перечисленных факторов. Хотя необъясненная дисперсия составляет по этой оценке 45%, все же можно констатировать, что в сфере психотерапевтических исследований проделана огромная работа, уже к настоящему моменту пролившая свет на ряд важных вопросов. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Можно констатировать, что В-данные в сфере психотерапии на сегодняшний день добываются в большем объеме, чем релевантные А-данные. Вместе с тем В-данные играют специфическую роль в прогрессе научного знания и практических технологий. Эти данные не столько эвристичны, сколько служат оценке и контролю того, что разработано практиками на основе их интуиции и озарений. Хотя функции объективной оценки и контроля чрезвычайно важны для здорового развития любой научной теории и практики, они не всегда вызывают доболжелательное отношение у многих представителей профессионального сообщества. Существует ограничение и на тип научного знания, к которому приводит опора на В-данные. Исследования процесса психотерапии обнаруживают факторы, которые влияют на протекание этого процесса, но не на его механизмы. В то же время несомненно, что эти исследования расширяют совокупность объективных методов, находящихся в распоряжении психологической науки. Есть ли перспективы у исследований процесса психотерапии в плане производства нового знания? В этой связи примечателен подход К. Граве, который предлагает выделять в различных реально практикуемых видах психотерапии общие факторы, компоненты, которые и могут являться реально действующими, независимо от тех представлений, которые вложили их разработчики. Продуктивный характер этого анализа связан с тем, что психотерапевтическая практика рассматривается не как выражение гипотезы разработчика, а как объект, функционирование которого самому разработчику не вполне ясно. Приходящий со стороны исследователь предлагает собственную сетку понятий для анализа того, что происходит между терапевтом и его пациентом. Например, в процессе психотерапевтического взаимодействия может в большей или меньшей степени происходить «прояснение истинных чувств» пациента. Исследователь «оцифровывает» различные психотерапевтические случаи с точки зрения того, в какой степени в них удалось достичь этого «прояснения истинных чувств», с тем, чтобы потом сопоставить с эффективностью воздействия. Мы не имеем возможности давать здесь оценку успешности проекта К. Граве и др. Он сам полагает, что именно на подобном пути возможно превращение психотерапии из конфессии в профессию (Grawe et al., 1994). В то же время есть и весьма критические оценки (см., например: Притц, 1997). Здесь важно подчеркнуть, что исследования процесса психотерапии в принципе могут послужить 48 Часть I чему-то большему, чем простая проверка эффективности, а именно выполнять эвристическую функцию в разработке новых подходов и методов. Для этого, однако, сам психотерапевтический процесс должен стать предметом теоретического анализа исследователя, выделяющего общие элементы, инварианты в различных подходах, а дальше сопоставляющего их путем статистического анализа данных, используя хорошо известные академическим психологам методы типа множественного регрессионного анализа. Совокупность вопросов, возникающих, в частности, в связи с подходом Граве, – это пример совместного движения теоретикоэкспериментальной науки и практики, в котором они интегрируются, познавая человека. Психологическая практика создает ситуации, в исследование которых включается теоретико-экспериментальная наука. Другой пример –исследование методом анализа единичных случаев, что у нас часто обозначают английским словосочетанием «case study». Это довольно известный метод, наиболее широко используемый в организационной и политической психологии. Возможно, именно на этом пути лежит главная возможность совершенствования В-взаимодействия в сфере психотерапии. В этом случае открывается принципиальная возможность исследовать в одном эксперименте не эффективность психотерапевтического алгоритма в целом, а воздействие его различных временных отрезков по отдельности, причем в связи с индивидуальными особенностями терапевта и пациента. Возможно также, что применение этого метода в сфере психотерапевтических исследований может дать толчок его развитию и применению в других областях психологии. Доказательная психологическая практика Важные для психотерапевтической практики события произошли, когда психотерапевтические исследования попали в контекст доказательной медицины (Evidence-Based Medicine, 1992), образовав так называемую доказательную психологическую практику. Под доказательной медициной понимается, согласно определению рабочей группы 1992 г., «подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных мероприятий принимаются, исходя из имеющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие доказательства подвергаются поиску, сравнению, обобщению и широкому А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков распространению для использования в интересах больных» (Evi- dence-Based Medicine Working Group, 1992). Казалось бы, что в этом кардинально нового по сравнению с традиционным подходом к медицинской практике? Разве доказательства эффективности и безопасности не являлись всегда решающим аргументом для применения того или иного способа лечения? Необходимо, однако, принять во внимание, что традиционно рекомендации по выбору метода лечения, вошедшие в учебники медицины, во многом основывались на мнении авторитетных специалистов в соответствующих областях, а не на собранных в различных клиниках и статистически обоснованных доказательствах (Царенко, 2004). Доказательная медицина, таким образом, связана с перераспределением весов аргументации: уменьшается вес экспертного суждения и увеличивается – статистических доказательств, полученных в результате контролируемых экспериментов. Фактически происходит признание несовершенства экспертной оценки и ее частичное вытеснение (или дополнение) более объективированными методами (Журавлев, Ушаков, 2011в). Тенденция к объективации, уменьшению по возможности субъективной роли экспертной оценки в принятии решений в целом должна быть признана прогрессивной по нескольким основаниям. Во-первых, психологические исследования показывают подверженность экспертной оценки различным искажающим влияниям. Так, в известном эксперименте Чепменов было показано, что корреляции, меньшие, чем r=0,6, не воспринимаются клиницистами «на глаз», если у них нет предварительной гипотезы о присутствии этих корреляций. Более того, если предварительная гипотеза наличествует, то корреляции видятся даже там, где их нет или даже их знак отрицателен. Экспертное суждение, таким образом, весьма зависимо от предварительных установок клиницистов. Во-вторых, эксперты могут иметь свои интересы в отношении оценки различных видов лечения. Искажения могут происходить по причине вольного или невольного завышения авторами или адептами научных школ результатов применения методов, принадлежащих самим авторам или выработанных в их школах. В-третьих, даже если предположить наличие в научном сообществе идеальных экспертов, обладающих полной прозрачностью и объективностью оценок, все равно для признания их экспертного уровня научному сообществу необходимы объективные кри 50 Часть I терии оценки, которые можно было бы сравнить с оценками этих экспертов. Собственно интенсивное развитие доказательных подходов в медицине началось после того, как была показана неэффективность ряда подходов к лечению, рекомендуемых на основе экспертного мнения. Эксперты вырабатывают заключение во многом на основании А-взаимодействия. В лечение закладывается логика, вытекающая из исследования процесса. Если становится известна причина болезнетворного явления, то поиск направляется на механизмы устранения этой причины. Запуск этого механизма и воспринимается как логичный способ лечения заболевания. Вместе с тем очевидно, что доказательная медицина вызывает одобрение далеко не у всех медиков. Снижение роли экспертного мнения не доставляет особого удовольствия самим экспертам. Вынесение вердикта относительно успешности лечения становится процедурой, несущей значительно меньший личный творческий вклад. Медицинское познание превращается в гигантскую машину, стремящуюся к превращению специалистов в винтики механизма. Логика медицинского рассуждения уступает место процессу поиска необходимой информации. Порой высказывается мнение, что доказательная медицина – метод давления бюрократов на медиков. Кроме того, доказательная медицина требует изменения работы практикующего врача. Становится необходимым отслеживать результаты многочисленных исследовательских работ, публикуемых в различных журналах, причем главным образом на английском языке. Новые медицинские подходы не прошли бесследно для психологии. Психологическая практика в ряде западных стран достаточно быстро оказалась затронута доказательным движением. В результате психотерапевтические исследования получили второе дыхание. Надежность свидетельств исследований в пользу того или иного вида психотерапии стала восприниматься как существенно превышающая надежность экспертных оценок авторитетных психотерапевтов. Тот факт, что внутри психотерапии существует непрекращающаяся борьба школ, еще больше склоняет чашу весов в пользу идеи объективации методов оценки эффективности вида психотерапии. Развитие доказательной практики имеет и организационные последствия. Так, Американская психологическая ассоциация со А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков здала по этой проблеме специальную комиссию, которая занялась выявлением видов терапии, эффективность которых может считаться доказанной научными исследованиями. При этом доказательность данных в пользу или против конкретного вида психотерапии была разделена на несколько уровней, на верхнем находятся множественные подтверждения эффективности с помощью рандомизированных контрольных испытаний двойным слепым методом. В 1995 г. комиссия опубликовала список из 25 видов психотерапии, эффективность которых доказана. К 1998 г. список был расширен до 71 наименования. Многие финансирующие психотерапию организации на локальном, региональном и федеральном уровнях стали использовать этот список для ограничения финансирования теми видами терапии, которые оказались в списке (Levant, 2005). Американская психологическая ассоциация вновь обратилась к проблеме доказательной психологической практики, создав новую комиссию. В ее докладе, в частности, было дано определение: доказательная психологическая практика – соединение высококачественных научных исследований с клиническим экспертным опытом в контексте особенностей, культуры и предпочтений пациента (Evidence-based practice in psychology, 2006). Следует сказать, что проблематика доказательной психологической практики вызвала весьма эмоционально проходящие дебаты. Можно выделить несколько групп оснований, действующих как за, так и против этого подхода. В пользу доказательной практики работает следующее. Во-первых, для административного регулирования и финансирования психологической практики важным элементом является оценка ее результатов. Правоохранительная система, законодательство, государственные органы, страховые организации спрашивают у врачей и психотерапевтов обоснования того, что их деятельность оптимальна. Поэтому доказательная практика оказывается привлекательной для администрирования. Так, североамериканский штат Орегон установил, что с 2007 г. 75% услуг в области душевного здоровья и наркологии, оплачиваемых штатом, должны основываться на доказательной терапии. Во-вторых, обратная связь является необходимым элементом работы по совершенствованию психологических и психотерапевтических техник. Без понимания того, насколько хороши или плохи результаты применения того или иного метода, невозможно рацио 52 Часть I нальное совершенствование деятельности практикующего психолога или психотерапевта. В-третьих, идея доказательной практики является привлекательной для клиентов, которые получают удостоверение надежности и обоснованности предлагаемых им услуг. Тем самым у психотерапевтов появляется возможность объявить, что практикуют доказательный метод. В то же время многие практики относятся к доказательному подходу с большой настороженностью. В деятельности психолога- практика в разных сочетаниях присутствуют две стороны. Одна из них, наиболее творческая, связана с разработкой новых технологий психологической работы. Другая заключается в том, чтобы эти технологии использовать и реализовывать для пользы конкретному пациенту. Конечно, среди психотерапевтов есть те, кто внес своего больше, и те, кому это удалось меньше, но все же творческий характер профессии определяется тем, что у каждого есть потенциальная возможность своего вклада. Доказательная практика в тех формах, в каких она сейчас намечается, фактически вынуждает психотерапевтов быть исполнителями чужих технологий, допуская, возможно, и существование категории «инженеров», которым поручено эти технологии создавать и совершенствовать. Кроме того, между первыми и вторыми встают преподаватели и тренеры, которые тиражируют технологии, обучая практиков-исполнителей их использованию. Такая перспектива мало кого радует. Как пишет известный психотерапевт, «туда, где все ясно, приходят учиться те, кому важно, чтобы все было ясно, а если над ними еще и простерта длань обязательного, не ими выбранного супервизора и ему тоже все ясно… и если все „методики, техники и приемы“ описаны в методических рекомендациях, то, пожалуй, по сравнению с этим царством гармонии кабинет психотерапевта в районном ПНД советских времен еще покажется оазисом в пустыне» (Михайлова, 2006, с. 80). В некоторых случаях психотерапевты, особенно западные, чувствуют себя финансово задетыми ограничениями, побуждающими к занятиям доказательной практикой. Порой высказываются предположения, что доказательная психотерапия может быть использована как рычаг манипуляций со стороны компаний в отношении психотерапевтов. Субъективные проблемы доказательной психологической практики дополняются объективными, на которые обращают внимание А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков ее противники. Этому способствует и то обстоятельство, что психотерапевтические исследования стали развиваться намного позже психотерапии и являются еще достаточно молодой сферой исследований. Возникает, например, законный вопрос, откуда придут новые технологии, если самостоятельное экспериментирование и отклонение от алгоритмов в работе с пациентом не приветствуется? В медицине эти технологии приходят из А-взаимодействия, затем проверяются на морских свинках или кроликах и лишь потом допускаются до применения на людях. А как быть психотерапии, А-взаимодействие в которой пока не достигло подобных высот, а отработка методов лечения словом на мышах вряд ли разумна? Еще одна группа замечаний касается использования рандомизированных контрольных испытаний. Этот метод способен работать, если установлен четкий контроль над рядом параметров. Так, должен однозначно контролироваться тип расстройства для экспериментальной и контрольной групп. Отбор пациентов в группы предполагает типизацию расстройств, отклонение промежуточных и смешанных случаев, что затрудняет использование результатов на практике, где чистых случаев не так много. В результате анализ смешанных и промежуточных случаев затрудняется. Для проведения исследования необходим также отбор, четко определенная группа пациентов. Психотерапевтический метод должен быть однозначно определен, а желательно – алгоритмизирован. Вариации метода трудно поддаются изучению. Выдвигается и такое соображение, что пациенты не определяются на психотерапию, связанную с исследованием, случайным образом, поэтому вопрос касается репрезентативности выборки. Кроме того, для проведения исследований не так просто определить, что понимается под выздоровлением или улучшением состояния пациента. Для бихевиоральной психотерапии за улучшение состояния может быть принято исчезновение неадаптивного поведения (например, боязни пауков), для психоанализа – гармонизация отношений разных инстанций личности. Дискуссии о подходе, основанном на оценке эффективности консультативной практики, начавшись на Западе, дошла и до отечественной психологии. Представляется, что хорошо отражает ситуацию в его противоречивости и полифоничности следующая цитата в цитате, где один известный российский специалист комментирует высказывание другого. 54 Часть I «Я бы согласился с мнением Ф.Е. Василюка (Василюк, 2003), что довольно нелепо требовать „объективных критериев“ в деле, вся суть которого „субъективна“*, если бы не несколько „но“… Во-первых, за свою „субъективно неизмеримую работу“ психотерапевт хочет получать вполне измеримую объективную плату. Согласимся, что у страховой кассы или работодателя могут появиться основания для сомнения в качестве принципиально необъективируемого вида труда. Во-вторых, я бы не абсолютизировал идею „субъективного улучшения“… можно, например, напомнить, что нарастание когнитивного дефицита часто приводит к снижению критичности и, как следствие, некоторой эйфории… В-третьих… как никакой эффект магических ритуалов не может обосновать существование таких хронотопов, как демоны, злые силы и пр., так и никакой успех практикующего психотерапевта не доказывает научной обоснованности теоретических постулатов, лежащих в основе используемой ими техники» (Тхостов, 2006, с. 107–108). Подход А.Ш. Тхостова представляется весьма взвешенным. С одной стороны, нельзя отрицать, что попытка измерения столь тонкого явления, как эффект психотерапевтического воздействия, – весьма непростая задача. С другой стороны, как можно просить денег за то, эффект чего неясен. Задача измерения социальных или психических феноменов в социологии и психологии очень нетривиальна, измерение эффекта психотерапии в этом контексте – далеко не самый сложный случай. Поэтому вопрос, вероятно, не в том, чтобы отрицать ее, а в том, чтобы совершенствовать наши способы измерения и оценки валидности существующих способов. Представляется, что об этом говорит и Василюк в обсуждаемом фрагменте. Однако все дело в расстановке акцентов, которая часто связана с реальной практикой психотерапевта и теми угрозами, которые заключены для них в распространении доказательных методов. * Имеется в виду следующий фрагмент: «Искать [путь решения проблемы эффективности психотерапии] нужно не в старом тупике, где трудоемкими усилиями с помощью новейших компьютеров и изощренных статистических программ добывается нелепый с психотерапевтической точки зрения материал только потому, что он желателен для страховых касс и ответственных за психотерапию чиновников, требующих „объективных критериев“ в деле, вся суть которого, вся объективность которого – субъективна» (Василюк, 2003, с. 39). А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Вклад практики в развитие фундаментальной психологической науки Поскольку мы использовали термины А- и В-взаимодействие, может возникнуть вопрос о том, в какой мере влияние фундаментальной науки и практики является действительно взаимным, а не однонаправленным. В отношении В-взаимодействия ответ на этот вопрос очевиден: используются данные, полученные в процессе практики, а их сбор и обработка осуществляются с помощью инструментов, относящихся к сфере науки. Таким образом, новое знание оказывается результатом взаимодействия двух сторон. С А-взаимодействием дело обстоит несколько сложнее. С первого взгляда очевиден перенос моделей из экспериментальной науки в практику, но не ясно, получает ли наука взамен что-либо, кроме престижа, хотя и последнее обстоятельство отнюдь не маловажно. Более тщательный анализ, однако, показывает, что обратное направление – от практики к фундаментальной науке – чрезвычайно важно, так как существенно обогащает фундаментальную науку. Кратко остановимся на основных моментах. Центральным направлением, в котором практика дает импульс теории, является образование прикладных областей психологии. Прикладные направления, подобно фундаментальным, применяют эксперимент и другие виды эмпирических исследований для обоснования теоретических моделей, занимаясь при этом установлением закономерностей в практически важных сферах действительности. Соответственно практика, наряду с фундаментальной наукой, выступает источником создания прикладных направлений психологии. Некоторые из них, подобно, например, инженерной или педагогической психологии, приобрели официальный статус (в нашей стране они являются специальностями, признанными ВАК для защиты диссертаций, и т.д.) и сыграли немалую роль в институционализации психологии как науки. Богатство и разнообразие прикладных областей – условие успешного развития фундаментальной науки, поскольку этим создается возможность проверки общих принципов и моделей в разных эмпирических условиях. Этот процесс ясно виден в сфере, например, инженерной психологии, которая выступила точкой приложения информационного подхода, ставшего одной из центральных парадигм психологии. В сфере психотерапии, психологического консультирования и связанных с ними прикладных областей такое 56 Часть I обратное влияние на фундаментальную психологию, пожалуй, назвать труднее. Перенос фрейдистских идей, как это было в случае «New look» и ряде других фундаментальных психологических теорий*, не только уже достаточно давно закончился, но и не был движением от практики к фундаментальной науке через прикладную, а скорее приводился механизмами общекультурного распространения идей. К тому же, как мы видели выше на примере Бека, прямая проверка психоаналитических идей экспериментальными методами приводит к неудаче. Тем не менее очевидно, что в общем случае практика через создание экспериментальных прикладных областей стимулирует рост фундаментальной науки. У психологии есть дополнительная особенность, которая делает прикладные исследования специально важными для фундаментальных: связи ее объекта – психики человека – с социальными и культурными условиями его существования. Человек проявляется в контексте, который специфичен и не может быть зарегистрирован в лаборатории, помимо естественной среды. В этом плане практика позволяет осуществлять эту связь с естественной средой, вводить эту среду в качестве предмета в фундаментальные исследования. При этом взаимодействие экспериментальной науки и практики происходит в виде своего рода циклов. Нередко стартовым пунктом для разработки психодиагностических методик оказываются методики исследовательские, созданные для нужд психологического эксперимента. После их тщательной отработки в лабораториях, глубокого теоретического осмысления измеряемых ими характеристик выявляется их диагностический потенциал, что через соответствующую психометрическую «доработку » позволяет выпустить их в практику. Применение же в практике приводит к получению результатов, связанных с реальным местом измеряемых этим методом свойств в жизни, которые, так сказать, вторым «витком» вводят метод в сферу фундаментального анализа. Этот же цикл жизни психодиагностического инструмента иногда начинается по-другому – в сфере практики. Методика создается сначала для решения практических проблем. Однако затем она теоретически осмысливается, вводится в лабораторный эксперимент и, получив новое звучание, возвращается в практику. Так или иначе, но в сфере психодиагностики ярко проявляется сотрудничество * Дж. Флейвелл, например, пишет о «флирте Ж. Пиаже с психоанализом». А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков представителей фундаментальной науки и практики в глубоком постижении психологии человека. Наконец, еще одна специфическая черта нашей науки состоит в том, что психологи нередко основывают свои теоретические построения на опыте повседневной жизни, а иногда и прямо признаются в этом (Sternberg, 2007). Профессиональная практика в какой-либо сфере означает постоянное обращение специалиста к соответствующему кругу проблем, что, безусловно, накладывает отпечаток на стиль теоретизирования. Ярким примером области, в которой теоретические идеи возникают из практического опыта, является психотерапия, причем от ее классических образцов до современных работ. Возникающие в процессе психотерапевтической практики теоретические идеи не всегда легко поддаются экспериментальной проверке, что не умаляет эвристической ценности этой практики для теории. Идеи, связанные с ходом психотерапевтического процесса, на сегодняшний день плохо моделируются экспериментом, однако условия его протекания, связанные как с ситуацией, так и с личностными факторами, вполне поддаются эмпирическому анализу. Современные научные публикации организованы таким образом, что в них не отражены источники идей, научную общественность не интересует, как автор додумался до той или иной идеи, произошло ли это в ванне, как в случае Архимеда, или в саду под яблоней, как в случае Ньютона. Важно, что показывает проверка идеи. Однако для протекания процесса научного открытия это центральный момент. Таким образом, во взаимодействии теоретико-экспериментальной науки с психологической практикой в выигрыше оказываются обе стороны. Психологическая практика получает от науки новые методы, объективное обоснование эффективности а также систему научных ориентиров, позволяющих направлять психологический процесс воздействия, хотя взаимодействие с клиентом, основанное на учете его индивидуальности и уникальности жизненной ситуации, в которой он находится, по-прежнему остается искусством, мастерством, приобретаемым в результате специального обучения и накопления практики работы и требующим профессиональных способностей и таланта. Фундаментальная наука, в свою очередь, получает содержательную подпитку от психологической практики в виде новых идей. Необходимо отметить, что практика может получать эффективную поддержку от фундаментальной на 58 Часть I уки только в той степени, в какой последняя успешно развивается и способна решать крупные и принципиальные задачи. Следовательно, результативная и эффективная психологическая практика основывается на соответствующей поддержке фундаментальных исследований. Заключительный диагноз: общие или специфически гуманитарные закономерности? Итак, в целом проведенный анализ показывает, что разрыв экспериментальной психологической науки и практики не стоит абсолютизировать. Практика всегда во всех областях знания имеет определенную долю автономии от экспериментальной науки. В то же время взаимодействие различных областей психологии осуществляется по-разному: в некоторых из них модели, подтвержденные экспериментом, лежат в основе практических технологий, в других этого не происходит, однако и там экспериментально обоснованные знания так или иначе применимы на практике. Указанное обстоятельство не свидетельствует в пользу того, чтобы приписывать психологической практике специфические закономерности, противопоставляющие ее естественно-научной практике. Проведенный анализ показывает, что многое в отношениях экспериментальной психологии и практики может быть понято в терминах А- и В-взаимодействий. Между тем эти понятия в равной мере могут быть отнесены к взаимоотношениям с практикой как естественных наук, так и психологии. Таким образом, мы вновь констатируем, что нет большой необходимости в специальной апелляции к особому статусу гуманитарного знания, чтобы понять связь психологической практики с экспериментальной наукой. Более того, при анализе проблем, с которыми сталкивается психологическая практика при движении навстречу экспериментально обоснованной теории, мы не встречаем тех, что предсказаны психологическим конструктивизмом. Отдавая должное глубине анализа Розина, все же следует признать, что пока не видно оснований для радикального противопоставления природы психологической практики как гуманитарной тем практикам, которые связаны с естественными науками. Таким образом, можно утверждать, что способы взаимодействия фундаментальной науки и практики в такой области психологии, как психотерапия, хотя и являются специфическими, тем не менее А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков могут быть описаны в тех же схемах, что и в других областях, в том числе в естественно-научных. Как показывает предшествующий анализ, методологические принципы, предложенные Пономаревым, продолжают оставаться актуальными. Концепция типов научного знания Пономарева сложилась к 1980 г., задолго до того, как состояние дел в сфере соотношения фундаментальной психологии и психологической практики начало приобретать современные очертания. Нынешнее состояние позволяет их существенно обогатить. Это состояние может быть описано как оперирующее преимущественно знаниями эмпирического типа, т.е. локальными моделями отдельных процессов. Эти модели являются весьма эффективными регуляторами практики, которая относится к явлениям, релевантным по уровню этим локальным моделям, как это происходит, например, в инженерной психологии. Там, где необходимо охватывать процессы, относящиеся к уровню человеческой личности в целом, как это, например, нередко происходит при психотерапии, локальные модели оказываются существенно менее эффективными, что и приво дит к констатации разрыва между экспериментальной психологией и психологической практикой. Сегодня наработана и реально функционирует схема взаимодействия, при которой теоретико-экспериментальная наука, выявляя общие закономерности поведения людей в тех или иных сложных жизненных ситуациях и устанавливая детерминанты успешности их разрешения, снабжает практиков конкретными знаниями о факторах, на которые необходимо воздействовать для повышения вероятности благоприятного исхода, возникновения наиболее типичных сценариев развития ситуации и т. д. Все это достигается путем эффективного применения локальных моделей, которые могут быть использованы квалифицированным клиницистом для выработки оптимальной линии психотерапевтической помощи. Теоретико-экспериментальная наука дает знания о факторах, определяющих успешность преодоления человеком тех или иных ситуаций. Такие знания должны быть преломлены консультантом через призму его понимания психологического процесса воздействия и, что принципиально, через призму понимания индивидуальных особенностей взаимодействующего с ним человека. Теоретико-экспериментальная наука разрабатывает схемы, которые ориентируют консультанта, снабжают его чрезвычайно важным знанием о сложнейших механизмах и детерминантах, а также об условиях их эффективного действия. Но только высокая квалификация консуль 60 Часть I танта, его способность гибко применять схемы, а не оказываться у них в плену может обеспечить успешность многообразных процессов воздействия. Что делать? Теперь на основе произведенных констатаций необходимо перейти к самому сложному – обозначению желательных перспективных путей развития. В этом контексте, прежде всего, следует признать, что тот относительный разрыв, который наблюдается между некоторыми отраслями теоретико-экспериментальной психологии и практики, объективно является обстоятельством, тормозящим развитие и академической психологии, и практики. Это, безусловно, закономерный этап развития психологического знания, который, однако, связан не с имманентной и постоянной характеристикой нашей науки. Можно оценивать его как неизбежность. Однако вряд ли найдется кто-то из серьезных психологов, считающих этот разрыв благом, поэтому разумно стремиться к его преодолению, предлагая для этого различные программы. Сегодня возможны разные точки зрения на структурные причины нестыковок между фундаментальной психологией и практикой, однако состоят ли эти причины в господстве эмпирического типа знания или в чрезмерном акценте на естественно-научную составляющую психологии, дальнейшее прогрессивное развитие исследований обещает привести к сближению этих двух частей знания. Представляется, что те схемы анализа, которые были предложены выше, позволяют наметить пути дальнейшего сближения академической науки и психологической практики как в более близкой, так и в отдаленной перспективе (Ушаков, Журавлев, 2012б). Речь может идти о совершенствовании как А-, так и В-взаимодействия. Наиболее мощный толчок к развитию практика получает при эффективном А-взаимодействии, которое является обогащающим, хотя появление новых методов и сопровождающее его устаревание существующих может быть болезненным процессом. Таким образом, развитие этого вида взаимодействия открывает пути к существенному повышению «наукоемкости» психологической практики. В развитии А-взаимодействия между теоретико-экспериментальной наукой и такими областями практики, как психотерапия, можно выделить программу-максимум и программу-минимум. Программа- максимум включает развитие фундаментальных исследо А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков ваний, при котором появляется возможность создания глобальной модели (или глобальных моделей) за счет расширения моделируемости ситуаций внутри единой теории. Программа-минимум состоит в развитии локальных моделей и увеличении их практической применимости. Характерной особенностью психологии является то, что экспериментально моделируемы лишь отдельные ситуации, выявляющие некоторые особенности поведения человека из многих. Человек очень разнообразен, «широк», как говорил Ф. М. Достоевский. Отдельный эксперимент выявляет крайне малую сферу его поведения. В то же время гипотезы в психологии строятся так, чтобы их можно было проверить отдельным экспериментом. Тем самым складывается различие масштабов между теоретико-экспериментальными построениями и реальностями целостной человеческой личности. Например, модели когнитивной психологии, ее понятия, такие, как компоненты памяти, фильтры внимания, семантические сети, не могли бы возникнуть, не будь соответствующих средств моделирования, связанных с экспериментальными приемами типа прайминга. Эти средства моделирования задают алфавит теоретического языка, допускающего операционализацию в психологическом эксперименте. Этот язык осуществляет перевод на некоторые диалекты практики, но, к сожалению, плохо переводим на другие языки. Перечисленные выше когнитивные термины могут быть соотнесены с практикой инженерной психологии, для которой важны процессы переработки информации. Этим задается путь от эксперимента через теорию к практике для инженерной психологии. Однако этот язык менее соотносим с проблематикой психотерапии в таких ее проблемах, как жизненный путь личности, отношения клиента с терапевтом и т. д., хотя, учитывая работы Бека, нельзя говорить о полной несоотносимости. Соответственно программа-максимум заключается в устранении того разрыва масштабов, о котором речь шла выше, на пути развития средств психологического моделирования. Чем же определяется тот факт, что в некоторых науках средства моделирования оказываются значительно более мощными, чем в других? Очевидно, здесь играют роль два фактора. Во-первых, очевидно, что развитие средств моделирования происходит тем легче и быстрее, чем относительно проще объект исследования. Если воспользоваться старым различением «уровней движения материи», то можно ожидать, что науки, имеющие дело с «нижележащими уровнями», будут быст 62 Часть I рее формировать средства моделирования, чем науки, относящиеся к «вышележащим уровням». В соответствии с этими ожиданиями для физики классическое соотношение науки и практики намного более характерно, чем для психологии. Во-вторых, принципиально важен фактор соотношения усилий, затраченных обществом на развитие фундаментальной науки, и запросов практики. Развитие средств моделирования, которое оказывается здесь ключевым моментом, входит в контекст фундаментальной науки и обычно в большей мере стимулируется собственной логикой развития науки, чем практическими запросами. Так, запрос на создание разрушительного оружия издавна сопутствует истории человеческих обществ. Однако лишь внутренняя логика исследований микромира привела к появлению возможности использования энергии атома для разрушительного взрыва, возможности, которая и была реализована для удовлетворения издавна существовавшей потребности. Более того, эта внутренняя логика исследования по большей части малопредсказуема для внешнего наблюдения: можно вспомнить, что та самая ядерная физика, которая в 1940-х и 1950-х годах стала чуть ли не центральной из наук, еще в 1930-х критиковалась как практически бесполезная. Следует отметить, что именно классическая модель, допускающая относительно точное прогнозирование следствий практических вмешательств и позволяющая на основании контролируемых данных аргументировать оптимальность тех или иных вариантов развития, является оптимальной для решения стратегических задач, возникающих перед обществом. Принятие государственных решений в оптимальном варианте должно осуществляться на основании знаний, существующих в отчужденной и в этом смысле объективной форме. Предсказание должно основываться на объективных, независимых от личностей основаниях. В противном случае увеличивается простор для субъективизма, чреватого негативными следствиями. Неслучайно в этом плане, что именно инженерная психология, приведенная выше как пример реализации классической схемы, стала той областью, которая в 1960–1970-х годах привлекла внимание представителей государства к развитию психологической науки в нашей стране (Журавлев, Ушаков, 2006). Неклассическая модель, включающая большую долю «личностного знания», оказывается насыщенной субъективными элементами. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Таким образом, программа-максимум представляет собой огромный проект, который обещает отдачу не только в сфере психотерапии, но и в других вопросах государственной важности. Однако это вопрос долгосрочной перспективы, который зависит во многом от вложения усилий в фундаментальную науку. Тем не менее в среднесрочной перспективе можно ожидать существенного расширения взаимодействия теоретико-экспериментальной психологии с практикой на основе проведения исследований, приводящих к разработке локальных моделей, и внедрения их в консультационную практику. Локальные модели механизмов и модели условий протекания процессов могут найти широкое применение в психологической практике и существенно повысить эффективность применяемых технологий. В-взаимодействие для многих областей психологической практики представляет собой необходимое звено нормального существования, интенсивность развития которого иллюстрируют данные о бурном росте научных публикаций в этой сфере. Этот вид взаимодействия выполняет корректирующую функцию, которая состоит в том, чтобы показывать, какие методы имеет смысл практиковать, а какие – разрабатывать заново. Эксперимент включается в процесс оценки эффективности метода, что позволяет осуществить надежную обратную связь, свободную от субъективного мнения практикующего клинициста. Происходит вторичное сближение экспериментальной психологии и практики. В то же время это сближение в настоящее время не обеспечивает того уровня поступления эвристичных идей из теории в практику, как это наблюдается в тех областях, где происходит интенсивное А-взаимодействие. В-взаимодействие пока что не предлагает практике новых идей, не играет эвристической роли в разработке новых подходов, но оценивает сложившиеся. Более того, В-взаимодействие иногда приобретает крайние формы, в которых заключена опасность для творческой работы практиков. В свете сказанного в развитии В-взаимодействия можно выделить ближние и дальние перспективы. В близкое время в нашей стране (на Западе это уже в большой мере состоялось) неизбежно расширение использования в таких областях, как психотерапия, методов доказательной практики (получение практикующими специалистами информации об исследованиях через специализированные базы данных и прочие ресурсы, использование основных понятий доказательной практики, орга 64 Часть I низация регистрации результатов собственной практики и т. д.). Хорошо, если удастся развернуть российские исследовательские программы, которые в той или иной форме будут интегрированы в мировые. Важно вовлечение практиков в исследовательскую работу. Возможен и такой сценарий, что государственными органами будут приниматься какие-либо административные решения по поводу установления списка принятых видов психотерапии. Более дальняя, но неизбежная перспектива В-взаимодействия, как нам представляется, должна заключаться в совершенствовании методов. Это совершенствование должно происходить двояко – в плане как повышения информативности исследований, так и оптимизации работы практикующего специалиста. Некоторые направления повышения информативности уже достаточно ясно просматриваются. Так, возможны исследования, основанные на анализе динамики эффектов воздействия у одного пациента, а не на сравнении групп. Разработаны и внедряются методы непрерывной оценки психотерапевтического прогресса. Это направление требует реального сотрудничества исследователей, владеющих современным аппаратом планирования исследований и статистической обработки данных, и практикующих психологов и психотерапевтов. Повышение информативности означает также превращение исследований процесса психологической практики в инструмент генерации нового знания. Это очень важный момент, поскольку он означает не только приобретение В-взаимодействием чрезвычайно существенной эвристической функции, но и увеличение степени творчества практиков. Практики должны воспринимать науку как то, чем она является на самом деле – как сферу порождения новых моделей реальности, а не респектабельный метод засушивания творческих инициатив. О том, как возможно превращение В-взаимодействия в способ генерации нового знания, речь шла выше, однако вряд ли это составляет перспективу ближайших лет. Наконец, представляется важным осуществлять такое переструктурирование практических подходов, которое позволит в более полной мере включать потенциал теоретико-эмпирической науки. Выше уже говорилось, что перенос акцента с терапии психологических расстройств на их профилактику позволяет в большой степени использовать практический потенциал моделей условий протекания процессов. От активности практиков в отношении научного знания, их изобретательности в плане возможности его при А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков менения зависит очень многое. Чтобы эффективно применять науку, практика должна искать в тех местах, где «потеряли», но при этом там, где «светло». Кто все же должен двигаться к точке контакта – фундаментальные ученые или практики? Сейчас уже можно констатировать, что интерес есть с обеих сторон. Более того, в одном человеке может совмещаться фундаментальный ученый и практик: многие специалисты наряду с проведением теоретико-экспериментальной работы ведут практическую деятельность. Необходимым фоном для сближения академической психологии и практики является институциональное сотрудничество между научными, учебными и консультативными организациями, профессиональными ассоциациями исследователей и практиков, в том числе выражающееся в издательских проектах, например, таких, как эта книга. Литература Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ– Смысл, 2003. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Введение в издательскую серию «Научные школы ИП РАН» // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. С. 9–18. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011а. Т. 32. № 3. С. 5–16. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика психологии: взаимодействие и противоречия // Вестник практической психологии образования. 2011б. № 2 (27). С. 15–20. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Исследование психологической практики как путь ее сближения с фундаментальной психологией // Вестник практической психологии образования. 2011в. № 3 (28). С. 17–21. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Теоретико-экспериментальная и практическая психологии: две разных парадигмы? // Парадигмы в психологии. Науковедческий анализ. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012а. С. 158–177. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теоретико-экспериментальная психология и практика: встречный курс // Психологические проблемы 66 Часть I семьи и личности в мегаполисе. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012б. С. 9–71. Калмыкова Е. С., Кэхеле Х. Психотерапия как объект научного исследования // Основные направления современной психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000. С. 15–43. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. Михайлова Е.Л. Напряжение в сети нормальное // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 77–81. Падун М. А., Тарабрина Н. В. Когнитивно – личностные аспекты переживания травматического стресса // Психологический журнал. 2004. Т. 25. С. 5–15. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1980. Притц А. Интервью с Алфредом Притцем // Московский психотерапевтический журнал. 1997. № 2. С. 160–166. Проблемы психологической безопасности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н. В. Тарабрина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / Под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. Проблемы экономической психологии. Том 1 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. Проблемы экономической психологии. Том 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. Психологические исследования проблем современного российского общества / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. И. Ляшенко, В. Е. Иноземцева, Д. В. Ушаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Психологические проблемы современного российского общества / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Психологическое воздействие: механизмы, стратегии, возможности противодействия / Под ред. А.Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Н. Д. Павлова. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2014. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Психология нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. Психология человека и общества: научно-практические направления / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. Розин В. М. Психологическая реальность как проблема цехового самоопределения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С. 90–103. Розин В. М., Розин М. В. О психологии и не только о ней // Знаниесила. 1993. № 4. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. Тхостов А. Ш. Психотерапевт и его магия // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 103–109. Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Исследование психологической практики как путь ее сближения с фундаментальной психологией // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Материалы двенадцатой международной научно-теоретической конференции. Иркутск, 2011а. С. 32–38. Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Практична ли фундаментальная психология? // Знание. Понимание. Умение. 2011б. № 2. С. 42–49. Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Фундаментальная психология и психологическая практика: состояние и перспективы взаимодействия // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2011в. № 3–1. С. 13–18. Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Фундаментальная психология: пути к практике // Наука. Культура. Общество. 2011г. № 4. С. 21–32. Ушаков Д. В., Журавлев А. Л. Теория и практика: взгляды с разных сторон (ответ на комментарии) // Психологический журнал. 2012а. Т. 33 № 2. С. 127–132. Ушаков Д.В., Журавлев А.Л. Фундаментальная психология и психологическая практика: состояние и перспективы взаимодействия // 68 Часть I Арзамасские чтения-2. Основные направления развития отечественной и зарубежной психологии. Материалы Всероссийского методологического семинара. М., 2012б. С. 6–16. Хайгл-Эверс А., Хайгл Ф., Отт Ю., Рюгер У. Базисное руководство по психотерапии. СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа– Речь, 2001. Царенко С. В. Нейрореаниматология. Интенсивная терапия черепно- мозговой травмы. М.: Медицина, 2004. Aaron T. Beck. URL: http://en.wikipedia.org/Aaron_T._Beck#cite_note12 (дата обращения: 5.08.2015). Bartak A., Andrea H., Spreeuwenberg M., Ziegler U., Dekker J., Rossum B., Hamers E., Scholte W., Aerts J., Busschbach J., Verheul R., Stijnen T., Emmelkamp P. Effectiveness of outpatient, day hospital, and inpatient psychotherapeutic treatment for patients with cluster B personality disorders // Psychother. Psychosom. 2011. V. 80 (1). P. 28–38. Bartak A., Spreeuwenberg M., Andrea H., Holleman L., Rijnierse P., Rossum B., Hamers E., Meerman A., Aerts J., Busschbach J., Verheul R., Stijnen T., Emmelkamp P. Effectiveness of different modalities of psychotherapeutic treatment for patients with cluster C personality disorders: results of a large prospective multicentre study // Psychother. Psychosom. 2010. V. 79 (1). P. 20–30. Clark D. A., Beck A. T. Cognitive therapy of anxiety disorders: Science and practice. Guilford Press, 2010. de Vente W., Kamphuis J., Emmelkamp P., Blonk R. Individual and group cognitive-behavioral treatment for work-related stress complaints and sickness absence: a randomized controlled trial // J. Occup Health Psychol. 2008. V. 13 (3). P. 214–231. Evidence-Based Medicine Working Group. Evidence-based medicine. A new approach to teaching the practice of medicine // Journal of the American Medical Association. 1992. V. 268. P. 2420–2425. Evidence-based practice in psychology // American Psychologist. 2006. V. 61. № 4. P. 271–285. Eysenck H. J. Training in clinical psychology: an English point of view // American Psychologist. 1949. V. 4. P. 173–176. Eysenck H. J. Function and training of the clinical psychologist // Journal of mental Science. 1950. V. 96. P. 1–16. Eysenck H. J. The Effects of Psychotherapy: An Evaluation // Journal of Consulting Psychology. 1952. V. 16. P. 319–324. Grawe K., Donati R., Bernauer F. Psychoterapie im Wandel – Von Der Konfession zur Profession. Hogrefe, Goettingen, 1994. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков Hoofdakker B. van den, Nauta M., Veen-Mulders L. van der, Sytema S., Emmelkamp P., Minderaa R., Hoekstra P. Behavioral Parent Training as an Adjunct to Routine Care in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Moderators of Treatment Response // J. Pediatr. Psychol. 2009. V. 35 (3). Levant R. F. Evidence-based practice in psychology // Monitor on Psychology. 2005. 36 (2). P. 5. Martin D. J., Garske J. P., Davis M. K. Relation of the therapeutic alliance with outcome and other variables: A metaanalytic review // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2000. V. 68. P. 438–450. Norcross J. URL: http://www.slidefinder.net/p/psychotherapy_relationships_ evidence_based/practices/1925845 (дата обращения: 15. 06.2015). Oppen P., Balkom A., Smit J., Schuurmans J., Dyck R. van, Emmelkamp P. Does the therapy manual or the therapist matter most in treatment of obsessive–compulsive disorder? A randomized controlled trial of exposure with response or ritual prevention in 118 patients // J. Clin. Psychiatry. 2010. V. 71 (9). P. 1158–1167. Powers M., Vedel E., Emmelkamp P. Behavioral couples therapy (BCT) for alcohol and drug use disorders: a meta-analysis // Clinical Psychological Review. 2008. V. 28 (6). P. 952–962. Schuurmans J., Comijs H., Emmelkamp P., Weijnen I., Hout M. van den, Dyck R. van. Long-term effectiveness and prediction of treatment outcome in cognitive behavioral therapy and sertraline for late-life anxiety disorders // Int. Psychogeriaty. 2009. V. 21 (6). P. 1148–1159. Smith M., Glass G. Meta-analysis of psychotherapy outcome studies // American Psychologist. 1977. V. 32. P. 752–760. Sternberg R. J. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press, 2007. А. В. Юревич Еше раз о «схизисе» исследовательской и практической психологии Расширение или сокращение «схизиса»? Прошло почти 20 лет с тех пор, как один из наиболее известных представителей отечественнойисследовательской и практической психологии Ф. Е. Василюк охарактеризовал взаимоотношения между ними как «схизис», подчеркнув, что «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов- практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк, 1996, с. 26). Ранее Р. Ван дер Влейст сетовал на то, что исследовательская и практическая психология используют разные „языки“, „единицы“ анализа и „логики“ его построения (Van der Vleist, 1982). А еще раньше озабоченность взаимоотношениями исследовательской и практической психологии выражали Л. С. Выготский (Выготский, 1982) и другие классики психологической науки, причем под каждым их словом наверняка подписался бы любой современный психолог, и не потому, что они – классики, а потому, что с тех пор вроде бы ничто не изменилось. В конце истекшего столетия регулярно констатировались не только сохранение, но и возрастание разрыва, причем, по мне нию ряда авторов, оно было связано с тем, что психологическая прак тика активно впитывала методологию и культуру постмодернизма, в то время как академическая психология не освободилась от влия А. В. Юревич ния позитивизма. Например, Д. Полкинхорн выделял такие общие черты постмодернизма и психологической практики, как нефундаментальность, фрагментарность, конструктивизм, неопрагматизм, понимание знания как динамичного, социально конструируемого и зависимого от контекста. Он подчеркивал, что психологи-практики охотнее применяют постмодернистcкую методологию, правда, признав, что «близкие к практике» психологи-исследователи тоже преуспевают в ее освоении и распространении, и констатировав появление в психологическом сообществе нового «слоя», служащего связующим звеном между двумя его полярностями – «чистыми » практиками и «чистыми» исследователями (Polkinhorne, 1994). Л. Сасс уловил в современной психологической, особенно в психоаналитической, практике такие постмодернистские черты, как релятивизм, скептицизм, вымышленность, акцентировав их в качестве ее ключевых отличий от академической психологии* (Sass, 1994). А К. Герген отметил, что в отличие от академической психологии современная психологическая практика развивается в русле постмодернистской мысли, имеет дело с развивающейся индивидуальностью человека и сосредоточивается на контекстуальных смыслах человеческой деятельности. В результате, по его мнению, теоретическое знание академической психологии часто вступает в конфликт с эмпирическим знанием современности, а психологическая практика предпочитает теоретическому знанию гетерогенные и качественные знания повседневной жизни, приобретающие достоверность в личном опыте психолога (Gergen, 1994). На взаимоотношениях исследовательской и практической психологии сказывается изменение количественных пропорций между ними. Так, М. Розенцвейг констатирует, что интернациональной чертой, проявляющейся в мировой психологии с 1950-х годов, является стремительный прогресс практической психологии† на фоне замедления в развитии традиционных, академических областей исследования. Розенцвейг показывает интернациональный характер этой тенденции, проследив ее в таких странах, как США, Канада, Австралия, Германия, Финляндия, Португалия, Испания, Нор * При этом Л. Сасс полагал, что релятивизм и фикционализм постмодернизма способны нанести вред терапевтической практике (Sass, 1994). † Приведем лишь один впечатляющий показатель: за последние 15 лет в США в группах встреч, организуемых психологами, приняли участие 5000000 (!) человек (Ялом, 2010). 72 Часть I вегия, Аргентина, Бразилия, Куба, Турция, Индия, Мексика, ЮАР и др. (Rosenzweig, 1992). При этом он продемонстрировал, что в индустриальных странах динамика численности академических психологов в последние десятилетия выглядит как «плато», в то время как численность психологов-практиков нарастает по экспоненте (Ibid.). А В. Секстон и Дж. Хоган выражают опасение: подобная тенденция может привести к тому, что в конце концов мы будем иметь «психологию без науки» (Sexton, Hogan, 1992, р. 476). Быстрое возрастание количества психологов-практиков на фоне стабилизации численности академических психологов* обостряет и без того непростые отношения между ними, а в некоторых странах приводит и к расколу психологических ассоциаций (Rosenzweig, 1992). На подобные проблемы накладываются сложности, обусловленные спецификой практической психологии в разных странах. Например, внашей стране психологическая практика страдает неупорядоченностью, отсутствием лицензирования и сертифицирования, переполнена сомнительными личностями, не имеющими психологического образования. А В. Б. Хозиев отмечает, что в отличие от академической психологии «значительная часть консультативной психологии и не собирается покидать своей теневой и неофициальной ниши, давно и надежно занятой ею в современной культуре» (Хозиев, 2007, с. 190). «Теневой» характер этой ниши дополняется тем, что «невидимая миру работа идет внутри культуры и в рамках консультативного сообщества психологов. Следствием такого положения дел является весьма своеобразная рефлексия в виде описаний «консультативных случаев» в общедоступных журналах. В свете этого возникает представление о ненаучности, приблизительности и поверхностном характере консультативной психологии » (там же, с. 190). В то же время при всех расхождениях между академической и практической психологией можно разглядеть и некоторые тенденции к их сближению. К примеру, признание значимости „единичных случаев“ и изучение уникальных жизненных ситуаций, в котором обычно видится одна из главных особенностей практической психологии, отличающая ее от психологии исследовательской, можно * Отметим, что аналогичная тенденция характерна для всех наук. Как отмечает Б.И. Пружинин, в течение всего XX столетия удельный вес прикладного исследования нарастал, а доля чистой науки сокращалась (Пружинин, 2008). Но особенно отчетливо эта тенденция проявляется в последнее время. А. В. Юревич обнаружить и в ряде установок последней. Скажем, Л. С. Выготский стремился вывести законы психологии искусства из «анализа одной басни, одной новеллы и одной трагедии» (Выготский, 1982, с. 405), при этом констатировав, что «засилие индукции и математической обработки и недоразвитие анализа значительно погубили дело Вундта и экспериментальной психологии» (там же, с. 402). А в современной исследовательской психологии метод анализа конкретных случаев (casestudies) и сопутствующий его применению качественный анализ получают все большее распространение*. Можно разглядеть и встречный вектор – погружение сюжетов, традиционно изучавшихся в контексте исследовательской психологии, в практический контекст со всеми сопутствующими этому изменениями самих сюжетов. Например, Дж. Шоттер отмечает тенденцию к изучению таких традиционных тем когнитивной психологии, как восприятие, память, научение и мотивация, в контексте постмодернисткой социальной практики, а также доминирование при их изучении опыта повседневной жизни над теоретическими знаниями (Shotter, 1994). В качестве формы сближения исследовательской и практической психологии можно трактовать и тот очень характерный для современной России факт, что многие психологи, занимающиеся психологической практикой в различных организациях, «без отрыва от производства» пишут диссертации, которые оформляются в соответствии с канонами академической психологии, а необходимый для этого материал набирают в процессе своей практической деятельности. В результате традиционное разделение исследовательской и практической психологии во многом утрачивает смысл, поскольку практическая психология тоже имеет исследовательскую составляющую, что, впрочем, не означает, что стираются ее базовые отличия от академической психологии как не просто исследовательской, а фундаментальной науки. Наметились и другие направления сближения. Например, тео рии, ставшие одним из символов академической психологии, и традиционно отвергаемые практической психологией как чрезмерно „академические“, сейчас тоже адаптируются к потребностям практики. В частности, на психологических конференциях, в особенности на „научно-практических“, которые сами по себе стали знаковым явлением, знаменуя стремление объединить психологическую на * То же самое происходит в социологии и в других смежных с психологией науках. 74 Часть I уку и практику, „большие“ психологические теории упоминаются довольно редко, однако активно эксплуатируются «малые» теории и теории «среднего ранга», позволяющие упорядочить ту или иную сферу реальности. Нередко подобные теории, которые Т. В. Корнилова называет «особыми практико-ориентированными теориями» (Корнилова, 2007), и рождаются в процессе практической деятельности психологов, стремящихся не только воздействовать на эту реальность, но и осмыслить ее. В качестве «академической» формы деятельности практических психологов можно рассматривать и осуществляемый ими методологический анализ психологической практики, явившийся естественной реакцией на ее разрастание и усложнение (Вачков, 2003; Карицкий, 2003; и др.). А И. Ялом подчеркивает, что «Психотерапия – это наука, а не искусство» (Ялом, 2010, с. 568), «Без исследовательской ориентации, позволяющей оценить новые пути развития, практикующий терапевт оказывается в трудном положении» (там же, с. 567). При этом, правда, И. Ялом признает, что «природа наших данных настолько субъективна, что это во многом делает научную методологию неприменимой» (там же, с. 81). Таким образом, исследовательская психология постепенно осваивает направления деятельности, традиционно характерные для практической психологии, а практическая психология – характерные для исследовательской, что неизбежно порождает их когнитивное сближение. Но, пожалуй, еще более заметно «наведение мостов» между ними в социальной плоскости, т. е. сближение соответствующих страт психологического сообщества. Во-первых, в этом сообществе всегда существовали его представители, подобные цитировавшемуся выше Ф.Е. Василюку, которые сочетали успешные занятия и академической, и практической психологией, при этом зная и фамилии директоров академических институтов (которых, кстати, совсем немного), и «звезд» психологической практики, к числу которых сами и принадлежали, так что социальный «схизис» между двумя видами психологии всегда носил относительный характер. Во-вторых, в начале 1990-х годов, когда на зарплаты академических психологов нельзя было прожить (в дальнейшем ситуация улучшилась, но не принципиально), начался их массовый отток в практику, а еще более характерной стала их двойная занятость, сочетание хорошо вознаграждаемых занятий практикой с принадлежностью к академическим и образовательным учреждениям. В результате и в нашей стране разрастался тот слой «близких к практике» исследователей, о которых пишет Д. Полкинхорн А. В. Юревич (Polkinhorne, 1994), а также, наоборот, «близких к исследованиям» практиков. В то же время, если не «схизис», то, употребляя другой термин Ф.Е. Василюка, «диссоциация» между исследовательской и практической психологией по-прежнему сохраняется. Сообщества психологов- исследователей и психологов-практиков, хотя во многом и пересекаются, в своей основной части достаточно далеки друг от друга. А, главное, практическая психология по-прежнему опирается преимущественно не на то знание, которое генерирует исследовательская психология, использует иной терминологический аппарат, свои объяснительные принципы и т. п. Разобщенность «двух психологий» сохраняется как в когнитивном, относящемся к психологическому знанию, так и в социальном, выражающем состояние психологических сообществ ракурсах, и пока трудно уловить какие-либо тенденции к радикальному изменению ситуации. При этом наблюдаются рассогласования между ними и в образовательной сфере. Например, выпускники психологических вузов вынуждены в силу существующих образовательных стандартов писать дипломы, представляющие собой мини-диссертации, построенные в соответствии с классическими стандартами академической науки (обзор исследований проблемы, гипотезы, эмпирическое исследование, статический анализ полученных данных и т.д.) и тестирующие их способность заниматься академической наукой, в то время как подавляющая их часть идет в практику и заниматься наукой никогда не будет. А многие из них, получив классическое психологическое образование, затем направляются получать второе образование в учреждения, «доучивающие » в области практической психологии. Подобная ситуация вызывает неудовлетворенность обеих сторон, причем наиболее заметно ее проявляют представители практической психологии, систематически обвиняющие психологовисследователей в том, что вырабатываемое ими знание в основном носит «бумажный» характер – научные статьи, книги, диссертации, – и мало полезно или вообще бесполезно для практики. Против этого трудно возразить, поскольку, скажем, главный продукт эмпирических исследований в психологии – коэффициент корреляций между изучаемыми переменными – действительно очень далек от того, что востребовано практическими психологами. X. Куликан, например, задается вопросом: «Если мы проводим исследование, предполагающее хорошо контролируемые процедуры и точные, количественно определяемые переменные, что рекомендовано в подавляющем 76 Часть I большинстве учебников, не получаем ли мы в результате очень ограниченное, часто искусственное и совершенно бесполезное знание о человеческом поведении и опыте?» (Coolican, 1998, р. 170). Данное обстоятельство отмечалось также Р. Харре (Harre, 1981) и многими другими авторами. А М. Бунге констатировал, что «предельная точность, являющаяся целью научного исследования, в большинстве случаев оказывается бессмысленной или даже мешает при практической деятельности» (Bunge, 1967, р. 335). Фундаментальные исследования и практика В то же время уместен вопрос о том, какими должны быть взаимоотношения между практической и академической психологией в идеале, который, как и всякий идеал, в реальности недостижим, но может задавать полезные ориентиры. При этом целесообразно сразу же вынести за скобки вопрос о том, кто – «гора», а кто – «Магомед » и в каком направлении должно строиться взаимодействие между исследовательской и практической психологией: должны ли психологи-практики читать академические журналы, посещать академические конференции, чего они в своем большинстве не делают, и впитывать в практику то знание, которое вырабатывает исследовательская психология, или, наоборот, психологи-исследователи должны быть более чувствительны к запросам психологической практики и производить знание в соответствии с ними. Во втором случае уместно вспомнить Г.П. Щедровицкого, который еще в начале 1980-х годов писал: «Мы уже не можем дальше играть в игру развития научной техники. Теперь требуется другое: вести исследования так, чтобы результаты их внедрялись в практику, чтобы научное исследование было замкнуто с соответствующей техникой и чтобы исследование, техника и практика были завязаны между собой в более сложные организмы» (Щедровицкий, 2007, с. 140). Наверное, у каждого психолога, озабоченного проблемой взаимоотношения «двух психологий» имеются и свои представления о его идеальной модели. При всем разнообразии этих представлений они, как и многое в психологии, формируются на основе видения психологами ситуации в «благополучных» естественных науках. Например, представления о том, что физики вырабатывают некоторое знание, с помощью которого изобретаются автомобили, самолеты, телевизоры и холодильными, биологи открывают законы, на основе которых медики лечат своих пациентов, открытия хи А. В. Юревич миков тут же ложатся в основу пластмасс и других полимеров и т.п. Но так ли это в действительности, не подменяется ли реальная картина происходящего в естественных науках упрощенными бытовыми представлениями о нем? Известный социолог науки М. Малки пишет: «Если мы обратимся к релевантным эмпирическим данным, то обнаружим мало указаний на существование явной или тесной связи между фундаментальными научными исследованиями и большей частью технологических разработок» (Малки, 2010, c. 99), считая «проблематичной упрощенную точку зрения, согласно которой передовая технология индустриальных обществ является непосредственным продуктом растущего корпуса фундаментального научного знания» (там же, с. 102). Это выражается, в частности, в минимальном количестве перекрестных ссылок и различии паттернов внутреннего цитирования в научной и технологической литературе: «Насколько можно судить по результатам анализа цитирования, наука обращается к предшествующей науке, а технология – к предшествующей технологии» (там же, с. 100). Очень поучителен имеющийся опыт анализа взаимодействия фундаментальной науки и разработки прикладных технологий. Так, в начале 1960-х годов под эгидой Консультативного совета по материалам Национальной академии наук США был проведен ряд исследований последних инноваций в области материалов. Эти исследования показали, что во всех рассмотренных случаях инновации не были следствием достижений фундаментальной науки, а непосредственно «вытекали» из предшествующей технологической деятельности (Materials…, 1966). Аналогичные выводы были сделаны инициаторами исследования 84 технологических инноваций, удостоенных в Великобритании Королевской премии: «Мы обращали особое внимание на связь фундаментальной науки с инновацией… То, что нам удалось обнаружить лишь незначительное количество случаев такой связи, тем более удивительно, что мы специально ее искали» (Langrish et al., 1972, p. xii). А Е. Лейтон, обобщивший результаты подобных исследований, пришел к выводу о том, что «прежняя точка зрения, согласно которой фундаментальная наука производит все знание, затем использующееся в технологических разработках, явно не способствует пониманию современной технологии» (Layton, 1978, p. 210). Исследователи данной проблемы подчеркивают, что взаимодействие фундаментальной науки с практикой строится в соот 78 Часть I ветствии с так называемым принципом «воплощения». Он состоит в том, что новое научное знание «воплощается» в определенной процедуре или некотором устройстве вроде транзистора, которое в дальнейшем используется при производстве новой техники, а ее последующие поколения вырастают не из исходного научного знания, а из внутренней логики развития техники (Малки, 2010). Из науки в практику переносится некоторая фундаментальная идея, которая обретает там свою новую жизнь и развивается в соответствии с запросами самой практики. Много аналогий подобной ситуации можно обнаружить и в психологии. При этом «Всякий раз как фундаментальная наука используется в качестве основания для технологической науки, она требует значительного переформулирования » (там же, с. 102), так что «расхождение языков» академической и практической психологии тоже представляет собой вполне естественное и не специфическое для этой науки явление. М. Малки идет еще дальше, на ряде примеров показывая, что связь современной технологии не только с фундаментальной, но даже с прикладной наукой, а, стало быть, и с наукой вообще отнюдь не простая. Он пишет: «Даже если мы на время оставим в стороне фундаментальную науку и сосредоточимся на вкладе в технологию прикладной науки, все же представляется сомнительным, что большая часть современной технологии вытекает более или менее непосредственным образом из научного знания» (там же, с. 103). Если бы «схизиса», который так удручает психологов, скажем, сообщества физиков-фундаментальщиков с сообществами конструкторов самолетов, автомобилей, компьютеров не существовало, если бы «фундаментальщики» попутно усовершенствовали все это, а техники параллельно занимались фундаментальной наукой, это выглядело бы очень странно и не пошло бы на пользу ни тем, ни другим. Подобное часто случалось во времена Архимеда или формирования науки Нового времени, но сейчас если и происходит, то в виде исключений из общего правила, диктуемого элементарным разделением труда. На описанную ситуацию, демонстрирующую неадекватность ожиданий в отношении фундаментальной науки, накладывается их особый характер в нашей стране. «У нас вечно путают чистую науку с прикладной» (цит. по: Пружинин, 2008, с. 113), – писал П. Л. Капица в те годы, когда в нашей стране науку еще чтили и уважали. В частности, академических психологов часто обвиняют в том, что, имея ученые степени и звания, они не способны решать практичес А. В. Юревич кие проблемы. Это примерно то же, что требовать от биолога умения удалять аппендицит или от физика – чинить телевизоры и холодильники. Подобные неадекватные ожидания предъявляются и к представителям других социогуманитарных наук, в связи с чем социолог М. Задорин подчеркивает: «Строго говоря, настоящий служитель науки никому, кроме Бога и Истины, ничего не должен. Чего, конечно, нельзя сказать о социологе-прикладнике» (Задорин, 2007, с. 69). Еще одно обстоятельство, связанное с подобным кругом проблем и тоже опровергающее распространенный в психологическом сообществе стереотип, состоит в том, что практика вовсе не обязательно является критерием истины, а практическая эффективность представлений, генерируемых практическими психологами, не служит подтверждением их адекватности. М. Малки отмечает: «При рассмотрении тех практических применений, которые действительно вытекают из научных исследований, важно помнить о том, что большая часть (если не все) систем знания дала успешные практические применения – даже такие системы, как вавилонская мифологическая астрономия, общие принципы которой мы теперь считаем явно ложными» (Малки, 2010, с. 103). Здесь уместно провести аналогию с психоанализом. «Явно ложной» эту систему взглядов в психологии не считают, но нередко характеризуют как набор «психотерапевтических мифов» (Петренко, 2007), подчеркивают, что «Большинство современных психологов рассматривают психоанализ как не более чем набор метафор» (Аллахвердов, 2007, с. 191). При этом и сами психоаналитики признают, что «Супер-эго, Ид, Эго, архетипы, маскулинный протест, эго-состояния родителя, ребенка и взрослого – ни одна из этих реалий не существует; все они фикции, все представляют собой психологические конструкты, созданные для нашего семантического комфорта. Они оправдывают свое существование только достоинством объяснительной силы», «все они основываются на воображаемых „как будто“-структурах» (Ялом, 2010, с. 179)*. Не пытаясь выстроить аналогию между психо * Очень показательна и полная произвольность психоаналитических интерпретаций сновидений. Приведем лишь один пример: «Последующие несколько ночей Джинни провела, мучаясь ужасными кошмарами: 1) ее рот окрашивался кровью (появление которой связано со страхом вербальной агрессии, причиной этому послужили мироразрушающие фантазии); 80 Часть I анализом и эзотерикой, все же отметим, что для последней характерно очень похожее отношение к истине: «Если астрологическое, шаманское или магическое объяснение усиливает ощущение власти и ведет к внутренним личностным изменениям, это объяснение имеет право на существование» (там же, с. 180). Вместе с тем психологическая концепция, имеющая в практической психологии наиболее широкое применение, это, несомненно, психоанализ, а эффективность основанной на нем психологической практики рассматривается как свидетельство его адекватности в качестве теории. Рассматривая подобные случаи, М. Бунге приходит к симптоматичному выводу: «Теории, являются ли они научными или технологическими, сущностными или операционными, проверяются в лаборатории, а не на поле боя, в кабинете врача или на рынке » (Bunge, 1967, р. 336). Что одновременно звучит и как антитеза кондовому марксизму: практика не является критерием истины. Отсюда же можно вывести и ответ на броский тезис Ф. Е. Василюка о том, что «нет ничего теоретичнее хорошей практики», в свою очередь сформулированный как антитеза догмату советских времен: «Нет ничего практичнее хорошей теории». С этим можно согласиться, да и то с оговорками (думается, что хорошая теория все же «теоретичнее » хорошей практики), только в том случае, если онтологическая достоверность теорий не особенно важна. Социальная и практическая релевантность Уместен и вопрос о том, что вообще представляет собой практика применительно к психологической науке, какова область практических приложений этой дисциплины? Естественно, проще всего 2) во время прогулки по пляжу она была смыта огромной волной (страх утратить в группе свою индивидуальность); 3) ее схватили и удерживали несколько мужчин, в то время как терапевт делал операцию на ее мозге; его руками, однако, управляли державшие ее люди (несомненно, указывает на боязнь терапии и терапевта, подавляемого членами группы) (Ялом, 2010, с. 457). Подобные интерпретации для психологов, не разделяющих позиции психоанализа, действительно выглядят как кошмар. Они изрядно напоминают убежденность современных российских эзотериков, например, в том, что если человеку приснится В. В. Путин, это – к удачному браку. Почему – совершенно непонятно, но это и неважно, главное – чтобы приснился. А. В. Юревич на него ответить, указав, что это и есть практическая психология в ее нынешнем виде, и то, чем она занимается, охватывает всю область практического применения психологии. Но так ли это? Б. Адам и Ю. Ван Лун выделяют три основные функции социальных теорий: 1) социальная инженерия – участие в социальном конструировании порядка и контроля; 2) осмысление, прояснение и объяснение происходящего в обществе; 3) политическая мобилизация – создание основы для политических действий масс (Adam, Loon Van, 2000). Отметим, что подобное представление о роли социальных теорий существенно отличается от их типового восприятия психологами, особенно отечественными как предназначенных для выполнения преимущественно когнитивных, а не социальных функций: объяснения и обобщения эмпирических данных, создания концептуальной основы для эмпирических исследований и т.д.* Но можно ли утверждать, что, например, психоанализ – не только как практика, но и как теория, который иногда характеризуется как «новая религия современного западного общества» (Беккер, Босков, 1961), и теперь уже не только западного, выполнял и выполняет только когнитивные функции? Подчеркнем и то, что, во-первых, представления Б. Адама и Ю. Ван Луна о социальных функциях научных теорий могут быть как расширены, так и скорректированы в отношении психологии†, во-вторых, распространимы не только на теории, но и на другие виды знания. С. Московичи, с именем которого принято связывать тезис о том, что психология должна быть социально релевантной наукой, понимал под ее социальной релевантностью гораздо большее, нежели активную вовлеченность в практику (Moscovici, 1972). Социальную релевантность психологии он отождествлял с ее активным участием в решении важнейших социальных проблем, таких как социальное неравенство, политическое насилие, войны, расовые конфликты, а также выполнение ею мировоззренческой функции – выработку и трансляцию в массовое сознание образов общества и происходящего в нем (Idid.). При этом, несмотря на то, что, по словам Г. Баш * В то же время существуют и исключения из этого правила. Например, А. Бандура писал: «О ценности теории можно в конечном итоге судить по ее полезности, которая доказывается результативностью методов воздействия на психологические изменения» (Bandura, 1986, р. 4). † В частности, третья функция более характерна для политически релевантных теорий, но на ее месте в контексте психологии возникают другие, не менее существенные функции. 82 Часть I ляра, «психология давно перестала быть салонной наукой и превратилась в практику, которой занимаются все» (цит. по: Визгин, 1990, с. 42), Московичи характеризовал уровень социальной релевантности психологии как довольно низкий. Показательны и другие подобные идеи известных ученых. А. Бандура подчеркивал, что психологическая наука должна участвовать в «изменении функционирования социальной системы» (Bandura, 1973, р. 323). Более локальные, но тоже достаточно существенные социальные задачи ставил перед ней Б. Ф. Скиннер – такие, например, как реформу пенитенциарной системы на основе знания о принципах научения, личности и психопатологии (Skinner, 1978). «Улучшите природу человека, и вы улучшите все», – писал А. Маслоу (цит. по: Хьел, Зиглер, 1997, с. 521). Один из классиков отечественной методологической мысли, Г.П. Щедровицкий, подчеркивал, что «психология – это не наука, но нечто значительно большее: это и некоторое видение мира, т. е. это и весь мир, взятый в определенном повороте, ракурсе» (Щедровицкий, 2007, с. 141)*. Ф. Риф подчеркивал, что к середине XX в. доминантным типом западной культуры стал Человек психологический, сменив Человека морального и Человека экономического (См.: Сироткина, Смит, 2006). А М. Розенцвейг в 1990-е годы констатировал: «Сейчас психологическая наука – это часть жизни и культуры во всех индустриальных странах и во многих развивающихся» (Rosenzweig, 1992, p. 82). И не случайно с 1980 по 1991 г. количество психологов в мире удвоилось, главным образом за счет психологов-практиков (Ibid.). Приведенные высказывания не следует воспринимать лишь как «романтические призывы», имеющие отделенное отношение к реальной жизни. Они выражают тот очевидный, но иногда забываемый факт, что в конечном счете главная задача любой социогуманитарной науки состоит в том, чтобы сделать человека и общество лучше, и это – отнюдь не романтическая, а вполне практическая цель, которая придает главный социальный смысл и академической, и практической психологии. Как с этих позиций выглядит наша отечественная практическая психология? С большим, естественно, огрублением ее можно раз * Р. Коллигвуд выразил похожую мысль менее лестным для психологии образом, определив ее как «модное наукообразное мошенничество эпохи» (Коллигнвуд, 1980, с. 376), вместе с тем подчеркнув, что «она и есть то знание, которого ищет мир» (там же, с. 376). А. В. Юревич делить на две части: 1) ориентированную на интересы конкретных клиентов и 2) удовлетворяющую потребности общества в целом. Конечно, можно задать вопрос «А кто решает, в чем состоят интересы общества?», указать на то, что интересы клиента и интересы общества часто совпадают и т. п. И действительно, скажем, психологи, работающие в таких структурах, как МЧС, оказывая помощь жертвам катастроф и терактов, не только помогают конкретным людям (хотя в данном случае такие люди – не «клиенты» в традиционном смысле этого слова), но и решают важнейшие общесоциальные задачи. Но, например, большая часть нашей коммерческой психологии обслуживает конкретных клиентов с презумпцией о приоритете их интересов и в отсутствие заботы о том, как эти интересы соотносятся с интересами общества. Иногда отчетливо проявляется и конфликт интересов, например, в случае психологов, обслуживающих политиков. В. Е. Семенов задается вопросом: «Ведают ли, что творят, те социальные и политические психологи, которые готовят якобы бизнесменов, якобы лидеров, якобы политиков, якобы победителей? А на самом деле – людей без идеалов и принципов, манипуляторов и шарлатанов» (Семенов, 2007, с. 42). Скорее всего, ведают, но руководствуются характерной для нашего бизнеса формулой «клиент всегда прав». Еще хуже обстоит дело в тех случаях, когда, как в ситуации с С. Захаровым, людей приговаривают к большим срокам тюремного заключения на основе крайне сомнительных показаний детектора лжи (полученных не менее сомнительными в профессиональном плане «полиграфологами») и результатов психологического тестирования, интерпретация которых вызывает полное недоумение. «Клиент» же академической психологии – это общество в целом, а немалое количество академических психологов, работающих «на себя», принципиально не изменяет ситуацию: наука в любом обществе выполняет существующий в нем социальный заказ, транслируемый в исследовательскую практику через соответствующую сеть институтов, так что психологическая практика в масштабах академической науки соразмерна глобальным психологическим проблемам нашего общества, которыми практическая психология не занимается, что порождает неизбежное расхождение адресатов «двух психологий». Например, огромное количество жертв ДТП, ежегодное количество которых превышает наши потери в Афганской войне. Общепризнано, что основными причинами являются не только 84 Часть I и не столько плохие дороги и автомобили, сколько психологические особенности наших автомобилистов: их повышенная агрессивность, пониженное чувство социальной ответственности, привычка пить за рулем и т. п. Чтобы улучшить ситуацию необходимо, в частности, изменение практики выдачи водительских удостоверений, их лишения, других форм наказания нерадивых водителей, оценки их психологической адекватности и др. То же самое относится к существующим у нас правилам выдачи лицензий на оружие и к другим социальным практикам, оптимизация которых является одной из главных задач психологии (см.: Юревич, 2010). Но подобную задачу вряд ли можно отнести к области собственно практической психологии, поскольку ее решение предполагает анализ ситуации в обществе и нахождение путей ее улучшения, а не работу с теми «клиентами» – индивидуальными или коллективными, с которыми имеют дело психологи-практики*. И можно назвать очень много таких общесоциальных задач – от разработки стратегий повышения рождаемости до борьбы с коррупцией и мониторинга законов, которые являются не просто формальными юридическими императивами, а наиболее общими правилами социальной жизни, предполагая активное участие психологов. Очень важным представляется также участие психологии в решении принципиальных для нашего общества вопросов о том, как следует понимать свободу и в какой мере мы можем себе ее позволить, каким вообще быть этому обществу, какое воздействие на него могут оказать введение прогрессивной школы налогообложения, налога на роскошь и другие меры. Это задачи практические, но не решаемые средствами самой практической психологии, а требующие вмешательства психологов-исследователей. * Справедливости ради отметим, что и практическая психология начинает принимать участие в решении общесоциальных задач. «К примеру, А-группы (группы действия), состоявшие из людей одной профессии, отличались социологической ориентацией и были сфокусированы на проблемах и методах изменения больших социальных систем»,– пишет И. Ялом (Ялом, 2010, с. 506). Можно предположить, что подобные тенденции будут нарастать хотя бы потому, что, как отмечает тот же И. Ялом, «подавляющее большинство индивидов страдают общими расстройствами, глубоко укоренившимися в характере современного западного общества» (там же, с. 531), что позволяет сделать очевидный вывод: чтобы преодолеть эти расстройства, «лечить» надо не индивидов, а общество в целом. А. В. Юревич Подобный социальный заказ психологии как науке и как практике вынуждает скорректировать традиционное противопоставление исследовательской и практической психологии на обоих «полюсах». То, что вторая не является «чисто» практической, имея и исследовательскую составляющую, было показано выше. Но и первая не является «чисто» исследовательской. Фактически любое макропсихологическое (см.: Макропсихология…, 2009) исследование, относящееся к нашему обществу в целом, увенчивается предложениями о том, как его состояние улучшить, что тоже относимо к психологической практике, но к практике общесоциальной. Используя сложившуюся в политологии и в других социогуманитарных науках дифференциацию «малых» и «больших» дел*, можно сказать, что в таких случаях психология обращается к «большим» делам. С некоторой долей огрубления можно утверждать и то, что практическая психология преимущественно занимается «малыми» делами на уровне индивидуальных клиентов и социальных групп, а практическая часть исследовательской психологии – «большими», имея более тесное отношение к глобальному социальному заказу. И здесь, скорее, можно констатировать не «схизис», а взаимодополнение, комплементарность «двух психологий», устранение различий между которыми не пошло бы на пользу и им обеим, и нашему обществу. Взаимодействие исследовательской и практической психологии осложняется тем, что если академическое психологическое сообщество достаточно упорядочено, сосредоточено преимущественно в научно-исследовательских институтах и вузах, организовано в соответствии с существующей там иерархией, то «сообщество» психологов-практиков настолько анархично, что его вообще трудно считать сообществом. Во-первых, оно охватывает не только хорошо организованные государственные структуры (Психологическая служба МЧС, Московская служба психологической помощи населению и др.), но и большое количество всевозможных и слабо взаимодействующих между собой центров, институтов, ассоциаций, в калейдоскопе которых самим практическим психологам трудно разобраться. Причем ведется «статусная война» между такими центрами, проявляющаяся в активном стремлении некоторых из них с помощью пиара и других подобных мер утвердить себя в качестве «главных», «настоящих», «основных», а характерная для нашей прак * Это, естественно, не означает, что «малые» дела менее важны, чем «большие» в социальном масштабе решаемых проблем. 86 Часть I тической психологии организационная и статусная неразбериха* проявляется и в неуважительном отношении значительной части ее представителей к академической психологии, организованной в соответствии со статусной иерархией. Во-вторых, на ниве практической психологии в нашей стране в отличие от других стран, где эта деятельность упорядочена и лицензирована подвизается множество личностей, не имеющих полноценного, а иногда и вообще какого-либо психологического образования, и во взаимодействие с академической психологий не вписывающихся по определению†. В-третьих, что еще хуже, под «центры» практической психологии закамуфлированы всевозможные секты, колдуны, астрологи (возникла и новая «наука» – астропсихология как гибрид психологии и астрологии), которым следовало бы «взаимодействовать» с прокуратурой, а не с академической наукой. Как пишет И. А. Мироненко, «в борьбу за огромный социальный заказ, относящийся к области гуманитарной психологии, сегодня активно включились представители вне- и околонаучных форм знания: поп- и парапсихология, широко и незаслуженно использующие брэнд психологической науки для продвижения своего товара. На российском рынке они успешно конкурируют с научной психологией» (Мироненко, 2006, с. 167– 168). Академическая наука для подобной публики – очень неудобный «свидетель» шарлатанства, способный вывести на чистую воду. В тех же случаях, когда речь идет об организованной части практи * Попыткой ее преодоления является введение в центрах практической психологии таких «должностей», а, следовательно, и статусных позиций, как «тренер» и т. д., унифицировать которые пока не удается. † Вообще же людей, претендующих в современной России на статус психологов, можно разделить на 6 основных категорий: 1) «настоящие » психологи, имеющие (но не купившие) диплом об окончании психологического факультета какого-либо из «серьезных» университетов; 2) «обращенные», имеющие непсихологическое образование, но с успехом «натурализовавшиеся» в психологическом сообществе путем многолетней работы в каком-либо психологическом учреждении; 3) субпсихологи (по аналогии с субпродуктами), проучившиеся 5 лет, но в каком-либо «доморощенном» психологическом вузе; 4) «липовые » психологи, получившие «сокращенное» (т. е. неполноценное) психологической образование путем обучения на соответствующих психологических курсах; 5) самопровозглашенные, вообще не имеющие психологического образования, но провозгласившие себя психологами; 6) эзотерики, позиционирующие себя наряду с магистрами белой и черной магии докторами парапсихологических наук и т. п. А. В. Юревич ческой психологии, представленной упомянутыми выше психологическими службами, социальных препятствий взаимодействию с академической психологией не возникает. Следует отметить, что от описанного состояния сообщества наших психологов-практиков страдает не только их взаимодействие с академической психологией, но и сами психологи-практики, а также наше общество в целом. В частности, по результатам опроса, проведенного Левада-Центром в 2010 г., к профессиональным психологам и психотерапевтам когда-либо обращались лишь 10% наших сограждан (это согласуется и с данными, ранее полученными ФОМ), а к колдунам и иже с ними – 20 % (Пресс-выпуск…, 2010). Если в духе отвергнутых даже отечественными псевдолибералами идеологем начала 1990-х годов, как считают некоторые наши психологи-практики, «все решать должен рынок», решит он, скорее всего, не в их пользу и вообще не в пользу здравого смысла. Вместе с тем все сказанное, конечно, не должно восприниматься в качестве индульгенции академической психологии как мало дающей психологической практике потому, что, во-первых, она и не должна давать, во-вторых, слабо взаимодействующей с этой практикой из-за ее неудовлетворительного состояния и засоренности инородными элементами. За состояние психологической практики несет ответственность и академическая наука. Знаниевая база этой практики создается и ею самой, но все же должна иметь в своей основе то знание, которое вырабатывает фундаментальная наука – в соответствии с описанным выше «принципом воплощения», поэтому переориентация академической психологии с тех проблем, которые не просто изучаются в лабораториях (в лабораториях изучается большинство проблем фундаментальной науки), но и порождаются абстрактной лабораторной логикой, на психологические проблемы, порождаемые реальной жизнью, необходима и для нее самой, и для практической психологии, и для их плодотворного взаимодействия. Собственно, это и означает реализацию на полюсе академической психологии тезиса о социальной релевантности этой дисциплины, провозглашенного С. Московичи. Литература Аллахвердов В. М. Научное исследование как тривиализация обоснованной ахинеи // Теория и методология психологии: постне 88 Часть I классическая перспектива / Под ред. А. Л., Журавлева, А. В. Юревича. М., 2007. С. 174–194. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М.: Прогресс, 1961. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Вачков И. В. Нужна ли практическому психологу методология? // Труды ярославского методологического семинара. Методология психологии. Ярославль, 2003. С. 72–79. Визгин В. П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. С. 36–51. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 291–436. Задорин М. Апология «прикладности», или Еще раз о профессионализме, профессии и профессиональном сообществе // Социальная реальность, 2007. № 5. С. 65–74. Карицкий И. Н. Методология практической психологии // Труды ярославского методологического семинара. Методология психологии. Ярославль, 2003. С. 135–158. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. М., 1980. Корнилова Т.В. Означает ли свободная конкуренция идей отказ от критериев научности в психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 120–129. Макропсихология современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. Малки М. Знание и полезность: импликации для социологии знания // Знание: собственность и власть. Хрестоматия / Под ред. В. Н. Садовничего. М.: ИСПИ РАН, 2010. С. 91–111. Мироненко И. А. О концепции предмета психологической науки // Методология и история психологии. 2006. № 1. С. 160– 173. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М., 2007. С. 119–135. Пресс выпуск Левада-Центра. 25.08.2010. URL: http://www.levada.ru/ press/2010082501.html (дата обращения: 15.06.2015). Пружинин Б. И. Два этоса современной науки: проблемы взаимодействия // Этос науки. М., 2008. С. 108–121. А. В. Юревич Семенов В. Е. Современные методологические проблемы в российской социальной психологии // Психологический журнал. 2007. № 1. С. 38–45. Сироткина И. Е., Смит Р. «Психологическое общество»: к характеристике феномена // Психологический журнал. 2006. № 1. С. 114–121. Хозиев В. Б. К вопросу о месте консультативного метода исследования // Методология и история психологии. 2007. Вып. 1. С. 190– 206. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. Щедровицкий Г. П. Методологическая организация сферы психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 3. С. 133–151. Юревич А.В. Методология и социология психологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. М.: АпрельПресс, 2010. Adam B., Loon Van J. Introduction: Repositioning risk; the challenge for social theory // The risk society and beyond. L., 2000. Р. 1–31. Bandura A. Aggression: A social-learning analysis. Englewood Cliffs, NJ, 1973. Bandura A. Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986. Bunge M. Technology as applied science // Technology and Culture. 1967. № 8. Р. 329–347. Coolican H. Research methods and statistics in psychology. L., 1998. Gergen K. J. Toward a Postmodern Psychology // Psychology and Post modernism / Ed. by S.Kvales. L.: Sage Publications, 1994. Р. 17– 30. Harre R. The positivist-empiricist approach and its alternative // Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research. Chichester, 1981. Р. 20–48. Langrish J. et al. Wealth from Knowledge. L.: Macmillan, 1972. Layton E. Conditions and Technological Development, in Science, Technology and Society. L.: Sage Publications, 1978. Р. 210. Materials Advisory Board, Report of the Ad Hoc Committee on Principles of Research-Engineering Interaction. Washington, D. C.: National Academy of Sciences, 1966. Moscovici S. Society and theory in social psychology // The context of social psychology: A critical assessment. N. Y., 1972. 90 Часть I Polkinhorne D. E. Postmodern Epistemology of Practice // Psychology and Postmodernism / Ed. by S. Kvales. L.: Sage Publications, 1994. Р. 146–165. Rosenzweig M. R. What is psychological science // International psychological science: Progress, problems and prospects. Washington, 1992. Sass L.A. The epic of disbelief: The postmodernist turn in contemporary psychoanalysis // Psychology and postmodernism. L., 1994. Р. 166–182. Sexton V. S., Hogan J. (Eds). International psychology: Views from around the world (2nd ed.). Lincoln, 1992. Shotter J. “Getting in touch”: The Metha-methodology of a postmodern science of mental life // Psychology and postmodernism. L., 1994. Р. 58–73. Skinner B. F. Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1978. Van der Vleist R. Social psychological theory and empirical studies of practical problems // Confronting social issues: Applications of social psychology. L., 1982. V. 1. Р. 7–22. В. А. Мазилов Психология академическая и психология практическая, их соотношение: прошлое, настоящее, будущее В В далеком уже 1971 г., будучи студентом первого курса психологического факультета, я прочел в «Основах общей психологии » С. Л. Рубинштейна, что термин «психология» был введен Рудольфом Гоклениусом в 1590 г. Однако через пару лет на занятиях по французскому языку была предложена для перевода на русский язык книга П. Жаккара «Бессознательное, сны, комплексы» (Jaccard, 1973), в которой утверждалось, что изобретателем термина «психология » является некий Марко Марулич. Это была первая встреча с этим именем. Субъективное «открытие» произвело впечатление. Я стал интересоваться этим вопросом, информация подтвердилась. В своей книге 1998 г. «Теория и метод в психологии» я смело утверждал, что «в названии сочинений (до наших дней, к сожалению, не дошедших) далматинского поэта и гуманиста Марко Марулича (1450–1524) впервые, насколько можно судить, употребляется слово „психология“» (Мазилов, 1998, с. 133). То же самое отмечено и в учебнике по общей психологии (Мазилов, 2002). Данные Ивон Брес утверждают первенство Марулича. «В 1590 г. выходит книга Рудольфа Геккеля (Гоклениуса), в названии которой также используется это слово (на греческом языке). Название труда Геккеля, который, кстати, является собранием произведений многих авторов о душе: «Психология, т.е. о совершенстве человека, о душе и, прежде всего, о возникновении ее…» (Брес, 1988, c. 124). Но поколебать общее мнение, освященное традицией, казалось невозможным. Каково было мое удивление, когда в 2013 г. к Маруличу было обращено всеобщее внимание (500 лет…, 2013). Более того, выяснилось, что психология именно в то время отмечала юбилей (Кроник, 2014). 500 лет назад появилось это наименование: не каждому поколению «служителей» этой дисциплины, науки о душе, «возвышен 92 Часть I ной и удивительной», как именовал ее Аристотель, суждено отмечать столь значительное событие. Обратим внимание, что термин «психология» появился ровно 500 лет назад: А. А. Кроник определил, что скорее всего юбилей имел место в 2013 г. Воспользуемся случаем и скажем несколько слов об авторе термина. Марко Марулич родился 18 августа 1450 г. в Сплите, который тогда принадлежал Венецианской республике (ныне Хорватия). Поэт, философ, гуманист, создатель хорватской литературы, «отец хорватского ренессанса». Марулич – автор многих трудов на латыни, хорватском и итальянском языках. В 1510-х годах Марко Марулич пишет трактат Psichiologia deratione anim. human. (Психология человеческой души), в названии которого впервые используется слово «психология». Труд этот не сохранился, но его название содержится в списке трудов Марко Марулича. Судя по положению в списке, трактат по психологии был создан между 1510 и 1517 гг. (Кроник, 2014; Мазилов, 2013 в. Насколько я могу судить, особого резонанса в психологическом сообществе эта дата не вызвала. Состоялась заочная конференция «500 лет использования понятия «психология» в литературе, искусстве, науке и практике (по факту первого упоминания этого понятия в библиографии работ MarkoMarulic)», организованная редакцией журнала «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири», в конференции приняли участие всего несколько человек. Конференция была пролонгирована на весь 2014 г. Проект «500 лет…» реализовывался как непрерывная годичная заочная научная конференция с публикацией поступавших материалов в сетевом или печатном издании научного журнала «Вестник…» и ЭНЖ «PEM». Целевая аудитория этих публикаций – студенты, магистранты, аспиранты, преподаватели государственных и негосударственных учреждений высшего профессионального образования, сотрудники научно-исследовательских учреждений, практические психологи (Пятьсот лет…, 2014). Это дает нам основание вспомнить, что наша древняя и вечно молодая наука прошла большой путь. И мы можем обратиться к ее истории или в поиске подсказок, или в надежде на то, что найдем места, где «ветвились тропинки» (Х. Л. Борхес). Это важные ориентиры для осмысления того, «что есть психология как наука и куда она идет», повод для того, чтобы попытаться выяснить, где и когда произошло разделение на психологию практическую и психологию академическую. Или, возможно, тропинки ветвились не так, и у этих ветвей психологического знания не только ствол, но и корни разные? В. А. Мазилов Историческое введение Видимо, сегодня наступила пора вернуться к обсуждению вечных вопросов. По нашему мнению, это извечная проблема психологии – наличие в общем комплексе знаний о психическом разных составляющих, в самой психологии – разных потоков. Поскольку у психологии длинная история, совсем не удивительно, что точка отсчета устанавливается совершенно по-разному. Уже у Аристотеля мы можем найти и элементы психологической теории, и элементы психологической практики, а значит, в той или иной форме можно говорить об их оппозиции. В самом деле, в IV в. до Р. Х. термина «психология» еще не было, а учение о душе – logosperipsyche – уже есть, Платон придумал слово «психагогия» для обеспечения практики, реализуя которую хороший оратор может вести за собой своих слушателей… Чем не оппозиция ликейского и академического? И, кстати сказать, отметим, что не видим ничего плохого в том, что между разными потоками внутри психологического знания есть разрывы и оппозиции. Как говорил, выступая на Ярославском методологическом семинаре в 2003 г. В. П. Зинченко, единство сознания и деятельности может быть в одном случае лишь у трупа, когда нет ни сознания, ни деятельности… Пока психология живет, разрывы и диссоциации будут неизбежно. Единство нам только снится! Исторически психология, как известно, начинается с донаучной психологии, которую, по известному выражению П. Жане, «народ создает еще до психологов» (Роговин, 1969, c. 18). С психологии, которая не осознает себя наукой (и ею, в общем-то, не является), а существует, обслуживая деятельность и общение людей. По характеристике М. С. Роговина, это психология, в которой знание и деятельность слиты воедино, обусловленные необходимостью понимать другого человека в процессе совместного труда, необходимостью правильно реагировать на его действия и поступки (Роговин, 1969, c. 18). «Человек развивался и познавал свой субъективный мир по мере того, как овладевал внешним миром. Внутреннее становилось доступным через практическое взаимодействие с окружением» (Роговин, 1969, c. 37–38). Отметим, что не подлежит, по-видимому, сомнению факт, согласно которому основным методом такой психологии было житейское наблюдение. Скажем о донаучной психологии чуть подробнее. Роль донаучной психологии не должна недооцениваться. Житейские представления о психическом существуют у каждого человека, они составляют ту основу, на которую «проецируются» 94 Часть I научные построения. Имплицитные представления (так называемые «имплицитные теории» личности, мотивации, психики в целом и т.д.) человека, определяющие в значительной степени взаимодействие человека с миром, должны учитываться как одна из предпосылок формирования психологической теории. Здесь уместно вспомнить о понятии «мезокосма», используемом в эволюционной эпистемологии Г. Фолльмера (1991). «Мезокосм – это когнитивное окно, которое открывается перед человеком, обремененным своей биологической природой. Это мир средних измерений, к которому адаптировался человек в ходе биологической эволюции. Мезокосм, согласно Г. Фолльмеру, это „когнитивная ниша“ человека» (Князева, 1995, c. 179). Мезокосм соответствует миру средних размерностей. Г. Фолльмер анализирует интуитивные представления о движении современного человека, констатируя сходство с физическими теориями средневековья. Утверждается, что эти предрассудки практически неустранимы (Фолльмер, 1996). Остается только выразить сожаления, что особенности интуитивных представлений человека о собственной психике не исследованы пока в достаточной степени. Возможно, что прогресс в этой области будет достигнут, когда научная психология ассимилирует опыт, накопленный в трансперсональной психологии. Важным признаком донаучной психологии является то, что ее «объект по существу не меняется (это всегда те люди, с которыми мы непосредственно соприкасаемся)» (Роговин, 1969, c. 19). Донаучная психология, таким образом, имеет «объектное» происхождение. Для нее важен сам человек, можно сказать, что донаучная психология личностно-ориентированна. Для нее важны практичность (возможность использования) и целостность (предсказание поведения, поступков целостного человека). Так донаучная психология требует «заземления», практического знания. Роль донаучной психологии в современной психологии состоит, по-видимому, в том, чтобы отстаивать тенденцию к целостному («объектному») и практически ориентированному познанию. К сожалению, особенности донаучной психологии изучены пока явно недостаточно. На наш взгляд, было бы неправильно сводить «начальную» донаучную психологию только к вышеописанной. Это только один из ее корней. Психология «вырастала» одновременно из различных источников, на что совершенно справедливо указывал еще Макс Дессуар, один из первых историков психологии. Он видел три корня психологии: религиозный (психософия); связанный с жизнедеятельностью В. А. Мазилов (психобиология); связанный с практическим познанием особенностей характера и т. д. (психогностика) (Дессуар, 1912). Нельзя не учитывать также опыта переживания измененных состояний сознания: во время танцевальных оргий, экстаза, приема в пищу определенных веществ и т. д. (Пути за пределы «эго», 1996). Шаманские практики существуют в течение 40000 лет. Итак: у психологии много корней. Методологический анализ свидетельствует о том, что психология не представляет собой монолита: она «гетерогенна» (неоднородна). М. С. Роговиным было предложено разделение на донаучную, философскую и собственно научную психологии (Роговин, 1969). Такое разделение психологического знания в традиции франкоязычной психологии: об имплицитной психологии писал П. Гийом, о донаучной психологии говорил П. Жане. Подобное расчленение психологического знания (и, соответственно, трех видов психологии – донаучной, философской и научной) представляется полезным для анализа интересующей нас темы. При этом хотелось бы обратить внимание на существенное различие между членением психологии, предложенным М. С. Роговиным, и многочисленными трехчленными делениями, которые были очень популярны в прошлом столетии. В качестве примера можно взять известный закон «трех стадий» О. Конта (Конт, 1910, 1912), в соответствии с которым в развитии любой науки могут быть выделены теологическая, метафизическая и научная стадии. Согласно Конту, имеет место смена одной стадии другой: переход к следующей «отменяет» предыдущую. По мнению М. С. Роговина, в психологии дело обстоит иначе: «Самой характерной особенностью истории психологии является то, что все эти три значения термина не сменяют друг друга как последовательные этапы, а продолжают существовать наряду друг с другом, оказывая друг на друга влияние в большей или меньшей степени» (Роговин, 1977, с.19).Для нашего исследования важно, что указанные течения в психологии и виды психологического знания сосуществуют в культуре и, следовательно, могут оказывать взаимное влияние. К сожалению, нет больше возможности анализировать отношения между потоками психологического знания в предыстории психологии (хотя заманчиво отправиться на поиски неожиданных оппозиций, некоторые из них покажутся крайне неожиданными). Поэтому обратимся к тому времени, когда психология стала самостоятельной наукой. Как известно, внимание к проблеме разрыва между психологической теорией и психологической практикой при 96 Часть I влек Л. С. Выготский в работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927) (Выготский, 1982), которая была опубликована лишь в 1982 г., до того была известна лишь узкому кругу специалистов по копиям в самиздате. (Мазилов, 1998, 2007). Соотношение академической и практической психологии в конце ХХ в. Здесь точка отсчета определяется, как представляется многим, совершенно однозначно: в 1996 г. появилась известная статья Ф. Е. Василюка, от которой обычно исчисляется современный отсчет анализа данной проблемы. В этой яркой статье, напомним, утверждалось, что существует схизис между академической и практической психологией. Как нам представляется, не стоит все же забывать, что О. К. Тихомиров первым в новейшей истории отечественной психологии поставил проблему соотношения академической и практической психологии, причем он рассматривал это как проблему мировой психологической науки. «Соотношение теоретической, или академической, психологии и психологии практической. Две области разорваны в структуре мировой психологической науки. Этот разрыв организационно оформлен. Существуют две международные ассоциации. Одна называется „Ассоциация научной психологии“, другая „Ассоциация прикладной психологии“. Они собираются в разных городах, с разным составом (иногда он может частично совпадать)» (Тихомиров, 1992, c. 55). В результате практическая работа психологов строится без опоры на теории, развиваемые в академической психологии. Академическая психология, соответственно, недостаточно анализирует и ассимилирует опыт практической психологии. Нельзя не заметить, что соотношение академической и практикоориентированной психологии сегодня обсуждается в периодической печати очень широко, проблема и сегодня остроактуальна. При этом исследователи редко, к сожалению, вспоминают, что проблема в новейшей истории психологии была поставлена на обсуждение именно О.К. Тихомировым еще в 1992 г. Но вернемся к работе Ф. Е. Василюка. Название этой статьи, получившей широкий резонанс, – «Методологический смысл психологическогосхизиса ». Схизис – расщепление психологии – трактуется Ф. Е. Василюком как характеристика современного ее состояния в нашей стране: «К сожалению, приходится диагностировать не кризис, но схизис нашей психологии, ее расщепление. Психологичес В. А. Мазилов кая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности…» (Василюк, 1996, с. 26). Ф. Е. Василюк подчеркивает, что «наиболее опасное, что консервирует всю ситуацию и в первую очередь нуждается в исправлении, состоит в том, что ни исследователи, ни сами практики не видят научного, теоретического, методологического значения практики. А между тем для психологии сейчас нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, 1996, с. 27). Главная мысль вышеупомянутой статьи состоит в том, что «наиболее актуальными и целительными для нашей психологии являются психотехнические исследования, что их значение вовсе не сводится к разработке эффективных методов и приемов влияния на человеческое сознание, но состоит прежде всего в выработке общепсихологической методологии» (Василюк, 1996, с. 27). Проблема была проанализирована в работах А.В. Юревича о системном кризисе в психологии, где диагноз, поставленный Ф. Е. Василюком, был углублен и рассмотрен в более широком социокультурном контексте. Статья А.В. Юревича называется «Системный кризис психологии» (1999), она посвящена обоснованию положения о том, что кризис в современной психологии носит системный характер и определяется несколькими ключевыми факторами. Остановимся на этой работе более подробно, так как это одно из немногих специальных исследований по данной проблеме. А.В. Юревич четко определяет симптомы кризиса: 1) отсутствие единой науки, дефицит устойчивого знания, обилие альтернативных моделей понимания и изучения психического; 2) углубляющийся раскол между исследовательской и практической психологией; 3) конкуренция со стороны паранауки, возникновение пограничных между наукой и не-наукой систем знания. А.В. Юревич отмечает, что «в этой дисциплине отсутствуют общие правила построения и верификации знания; различные психологические школы или, как их называл А. Маслоу, „силы“ представляют собой „государства в государстве“, которые не имеют ничего общего, кроме границ; психологические теории даже не конфликтуют, а, как и парадигмы Т. Куна, несоизмеримы друг с другом; то, что считается фактами в рамках одних концепций, не признается другими; отсутствует сколь-либо осязаемый прогресс в развитии психологической науки, ибо обрастание психологических категорий взаимно противоречивыми представлениями трудно считать прогрессом, и т. д.» (Юревич, 1999, с. 4). 98 Часть I А. В. Юревич справедливо указывает, что в 1970-е годы возлагались большие надежды на появление единой и универсальной психологической теории, которая будет принята всеми психологами и объединит психологическую науку, но им не суждено было оправдаться: психология сегодня еще более мозаична и удалена от естественных наук, чем раньше. Главную причину кризиса психологии автор видит в общем кризисе рационализма, охватившем всю западную цивилизацию. «В условиях общего кризиса рационализма границы между научной психологией и системами знания (или заблуждений), которые еще недавно считались несовместимыми с наукой, уже не являются непроницаемыми» (Юревич, 1999, с. 9). Автор использует важные понятия «социодигмы» и «метадигмы» (см. таблицу 1). «Исследовательская же и практическая психология, обладая всеми различиями, характерными для разных парадигм, развиваются к тому же различными сообществами, и поэтому их следовало бы обозначить не как конкурирующие парадигмы, а как различные социодигмы» (Юревич, 1999, с. 7). Метадигмы связаны с выделением таких систем отношения к миру, как западная наука, традиционная восточная наука, религия и т.д. «Эти системы носят более общий характер, чем парадигмы и даже социодигмы, и, развивая данную терминологию, их можно назвать метадигмами, отведя им соответствующее место в иерархии когнитивных систем» (Юревич, 1999, с. 9). Водораздел между различными метадигмами состоит в том, что они опираются на различные типы рациональности. Наука, согласно А.В. Юревичу, зависима от общества не только социально, но и когнитивно, впитывая и включая в состав научного знания порожденные другими метадигмами и распространенные в обществе представления. «Психология, таким образом, оказавшись в наиболее «горячей точке» взаимодействия различных метадигм, испытывает на себе их противоречивое влияние, которое отображается в ее внутренних противоречиях, воспринимаемых как кризис психологического знания и традиционных способов его получения. Ее кризис носит системный характер, имея в своей основе три ключевых фактора: 1) общий кризис рационализма, 2) функциональный кризис науки, 3) кризис естественно-научности и традиционной – позитивистской – модели получения знания. Все три составляющие этого кризиса имеют социальные корни, и поэтому кризис психологии, проявляющийся в основном в когнитивной В. А. Мазилов Таблица 1 Общие типы когнитивных систем (Юревич, 1999) Когнитивные системы Примеры Конституирующие признаки Метатеории Когнитивизм, бихевиоризм, психоанализ Объяснение психологической реальности, способы ее исследования Парадигмы Позитивистская и гуманистическая психология Модели человека, подходы к его изучению Социодигмы Исследовательская и практическая психология Различные внутридисциплинарные сообщества Метадигмы Западная наука, восточная наука, паранаука, религия Типы рациональности плоскости как кризис психологического знания и способов его получения, обусловлен преимущественно социальными причинами, являясь кризисом не столько самой психологической науки, сколько системы ее взаимоотношений с обществом, и поэтому может разрешиться только социальным путем. Наивно полагать, что изобретение новых систем психологического знания, развитие уже существующих или отработка новых способов аргументации помогут рационалистической метадигме одолеть ее конкурентов» (Юревич, 1999, с. 10). Отметим, что не со всеми положениями, высказанными автором, можно согласиться. Несомненно, что кризис может быть разрешен только социальным путем. Кризис психологии может быть преодолен только целенаправленной совместной работой психологического сообщества, т.е. социальным путем. Но первопричина кризиса лежит, по нашему мнению, именно в когнитивной плоскости и заключается в неадекватном понимании психологической наукой своего предмета (Мазилов, 1998, 2007). Для того чтобы приступить к рассмотрению новейших работ по проблеме соотношения академической психологии, необходимо дать хотя бы краткую характеристику этих сфер психологического знания. Не имея возможности привести характеристики современной академической психологии, ограничимся рассмотрением лишь парадигмального подхода. При характеристике практико-ориентированной психологии рассмотрим лишь работы И. Н. Карицкого, в которых, на наш взгляд, затронуты важные вопросы архитектоники психологической практики. 100 Часть I Академическая психология: парадигмы В последнее время в психологических работах, в многочисленных методологических дискуссиях довольно часто используется понятие «парадигма». А. В. Юревич отмечает: «Методологическое самоопределение психологической науки, как правило, осуществляется в терминах парадигм, а это, введенное Т. Куном, понятие получило в ней намного более широкое распространение, нежели такие его «конкуренты», рожденные на территории философской методологии науки, как исследовательская программа (И. Лакатос), исследовательская традиция (Л. Лаудан) и др.» (Юревич, 2008, с. 3). Столь различное внимание к вышеперечисленным методологическим категориям, на наш взгляд, объяснимо: с методологическим уровнем, который характеризуется, в частности, понятием «парадигма», связаны наиболее острые проблемы современной психологии. Понятия «исследовательская программа» и «исследовательская традиция» в большей степени используются в работах по истории психологии. Поэтому не удивительно, что психологи обращаются, в первую очередь, к понятиям этого уровня: как именно должна строиться научная психология для того, чтобы считаться полноценной наукой? Да и фактор моды не стоит недооценивать. В связи с широким использованием термина «парадигма» уместно заметить следующее. В современной науке просто необходим более «масштабный» взгляд. Идея парадигмы витала в воздухе. Как отмечается историками науки, в философию науки понятие парадигмы было введено в начале ХХ в. позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии, однако широкое распространение приобрело после работ американского историка физики Томаса Куна. Как отмечает В. С. Черняк, почва была подготовлена. Французский историк и философ науки Элен Мецжер (1889–1944), трагически погибшая в газовой камере в Освенциме, была предшественницей Куна в истории идей. Предмет исследования Мецжер, как отмечает В. С. Черняк, является история идей, она не касается истории жизни ученых, элиминируя тем самым из своей работы биографические данные и психологию изучаемых авторов. Она полагает, что невозможно определить механизм связи эволюции доктрин, экспериментальных открытий и технических изобретений химии с определенной эпохой, пока не будет проанализирована и изложена история идей. Главное для нее – это показать формирование самих основ теорий, их модификацию под давлением внутренней логики или же под давлением В. А. Мазилов 101 внешних влияний (социальных или научных) (Черняк, 2001). «Мецжер выдвинула одну из первых моделей некумулятивного развития науки, предвосхитив ряд принципиальных положений концепции Куна и оказав на него заметное влияние» (Черняк, 2010, с. 562). По Мецжер, необходимо отделять период становления (генезиса) определенной науки от стадии ее существования как уже оформленной научной дисциплины. В фазе генезиса наука не является автономной системой, развивающейся по своим внутренним законам. Эволюция науки в значительной мере определяется и направляется господствующими философскими течениями. На этом этапе обычно существует плюрализм мнений ученых, множественность концепций и отсутствие общепринятой теории (Черняк, 2010). Такая эпистемологическая ситуация, которую Мецжер называет «интеллектуальной анархией», во многом определяется отсутствием четкого осознания предмета познания и специализации в среде исследователей. Зрелая фаза науки характеризуется ее дисциплинарной структурой – наличием собственного предмета и методов исследования, а также организованной группы ученых, работающих в рамках общепризнанной теории. Переход от плюрализма к такой теории, согласно Мецжер, совершается внезапно, без видимой связи с предшествующими работами. Причем новая концепция быстро завоевывает популярность у многих ученых, которые вербуются нередко из числа ее бывших противников, как бы обращенных в новую веру (Черняк, 2010). С утверждением общепринятой концепции ученые свою главную задачу видят в расширении области ее применения. Их работа сводится к усовершенствованию принятой теории, не затрагивающему ее основных принципов. В. С. Черняк пишет: «Однако в ходе этого спокойного эволюционного развития постепенно обнаруживаются трудности и аномалии, которые приводят в итоге к кризису общепризнанной концепции и стремлению найти ей замену Мецжер доказывала также, что развитие науки тесно связано с общим ходом цивилизации, поэтому социальное значение тех или иных научных достижений зависит от их соответствия путям развития и потребностям общества» (Черняк, 2010, с. 562). Очевидно существенное сходство изложенных позиций Э. Мецжер и концепции Т. Куна. Сама эта история может служить аргументом в пользу подтверждения роли социального фактора в развитии науки… Обратимся собственно к понятию «парадигма». «Психологи называют парадигмами и общие теории, и основные исследователь 102 Часть I В. А. Мазилов 103 ские направления, такие как бихевиоризм, когнитивизм, психоанализ, и более частные модели проведения исследований, и два основных „типа“ психологии – естественно-научную и гуманитарную, и модели экспериментального исследования, и многое другое. С некоторых пор этот термин проник в практическую психологию, где тоже используется для обозначения совершенно разных реалий, в частности, соперничающих в ней школ и направлений» (Журавлев и др., 2012, с. 8). По проблемам парадигм и парадигмального статуса психологии проходили конференции и другие подобного рода мероприятия, осуществлялись специальные издания (см.: Парадигмы в психологии, 2012; Методология современной психологии…, 2010). Конечно, обсуждение методологических вопросов всегда представляет определенный интерес, а сама методологическая рефлексия не может быть полностью бесполезной. Но ожидать от дискуссии существенного прорыва не приходится, поскольку в психологии с термином «парадигма» обычно обходятся настолько вольно, что споры теряют всякий смысл. Очевидно, что в таких условиях полезны попытки упорядочить употребление термина, «например, путем выделения разных уровней парадигмальности: различение парадигм общих и частных, мировоззренческих, общенаучных, конкретно научных и индивидуально- ситуативных, американской, западноевропейской и российской парадигм и т. п.» (Журавлев и др., 2012, с. 8). Отметим, что такая работа уже проводится. Пионером ее можно считать известную публикацию Д. Моргана (Morgan, 2007), в которой приводится таблица с различными вариантами понимания парадигм (Morgan, 2007, р. 51). Воспользуемся переводом В. А. Янчука и предложим эту таблицу нашему читателю. Для каждого варианта понимания парадигмы установлены определяющие характеристики, что, несомненно, представляет существенное продвижение в данной проблематике. В русскоязычной психологии она успешно реализуется известным белорусским психологом В. А. Янчуком (Янчук, 2012а), который провел перспективное исследование по соотнесению парадигмальных координат. В качестве объекта анализа в статье В. А. Янчука выступили фундаментальные работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные изучению метатеоретических оснований психологического знания (Янчук, 2012а). К анализу были привлечены следуюшие парадигмы: Таблица 1 Четыре типа парадигм (Янчук, 2012б) Парадигмы как мировоззрения Парадигмы как эпистемологические позиции Парадигмы как разделяемые представления в исследовательской области Парадигмы как примеры моделей Определяющиехарактеристики Всеохватывающиеперспективы мира Онтология, эпистемология и методология философии знания Разделяемые представления о природе вопросови ответах на них в исследовательской области Полагается на специфические экземплярыили типичные решенияпроблем Место в работах Куна Имплицитное Прямо обсуждаемое, но не поддерживаемое Прямо обсуждаемое и поддерживаемое Прямо обсуждаемое и поддерживаемоеМесто в развитии социальныхнаук Общее как нетехническое использование Доминирующая сегодня версия Относительно необщая В большей части отсутствующая Преимущества Признает роль личностного опыта и культурыв научном познании Полагается на хорошоизвестные элементыфилософии знания Может быть изучена путем проверки работ наиболее авторитетныхавторов Крайне эксплицитныеи конкретные Ограничения Крайняя широта, слабоеотношение к изучаемому Широкий подход к познанию, менее очевидная связь с изучаемым Обычно описываетрезультаты небольшихгрупп исследователей, а не целостную дисциплину Очень узкое, ограниченноеприменение Место в комбинированииметодов Слабое эксплицитноеиспользование Основополагающеевлияние Небольшое влияние Небольшое эксплицитное использование 104 Часть I 1) биологическая, 2) бихевиористская, 3) гуманистическая, 4) деятельностная, 5) диалогическая, 6) интеракционистская, 7) когнитивистская, 8) нейронаучная, 9) психодинамическая, 10) социально-когнитивно-наученческая, 11) феминистская, 12) экзистенциально-феноменологическая. То, что именуется в этом перечне парадигмами, представляет собой синкретическое объединение разнородных и разноуровневых, часто взаимнопересекающихся подходов, направлений, ориентаций и т. д. Представляется, что не все перечисленное можно именовать парадигмами. Да и многовато их получается для нашей молодой науки. Возникает устойчивое впечатление, что увеличение количества парадигм надежно свидетельствует о том, что это уже «не совсем парадигмы»… В. А. Янчук отмечает, что рассмотрение выделенных систем парадигмальных координат проводилось при посредстве концептуально- критериальной оценочно-сравнительной матрицы их соотнесения. «Обзор онтолого-эпистемологических приоритетов различных систем парадигмальных координат свидетельствует о широчайшем спектре альтернативных подходов, определяющих своеобразие мировосприятия исследователей, работающих в той или иной психологической традиции. Результаты анализа показывают, что в каждой традиции имеют место как пересечения ее по тем или иным онтолого- эпистемологическим оппозициям с другими традициями, так и существенные расхождения. В них тоже есть несомненный позитивный потенциал, т.к. смещения акцентов в ту или иную сторону в различных их комбинациях позволяет, во-первых, схватывать новые грани исследуемого феномена; во-вторых, привлекать дополнительные ресурсы альтернативных методов; в-третьих, преодолевать жесткую заданность схем; в-четвертых, создавать предпосылки для новых исследовательских инсайтов» (Янчук, 2012, с. 149). Согласно В.А. Янчуку, «каждая парадигма обладает своим специфическим видением и интерпретацией различных аспектов психологической феноменологии, позволяющими схватить те грани В. А. Мазилов 105 и особенности, которые не схватываемы с позиций других парадигмальных координат. Межпарадигмальный же диалог создает условия для взаимообогащения и взаиморазвития, в частности, предоставляя основания для размышлений и попыток изучения в собственных рамках достижений друг друга, тем самым выступая в качестве вечного движителя прогресса человеческого познания» (Янчук, 2012, с. 149). Как отмечает В.А. Янчук в другой работе, сегодня в любом учебнике по психологии, теориям личности, возрастной и другим психологиям начали появляться весьма конструктивные разделы, представляющие альтернативные парадигмальные подходы. В серьезных зарубежных научных периодических изданиях, таких, как, например, «Cultureand Psychology», «Current Directionsin Psychological Science », «Integrative Psychologicaland Behavioral Science», «New Ideasin Psychology», «Perspectiveson Psychological Science», «Philosophical Psychology», «Theoryand Psychology», и др. начали публиковаться фундаментальные статьи, анализирующие психологическую феноменологию через призму альтернативных позиций и взглядов, с акцентом на выявление оснований и путей межпарадигмального диалога (Янчук, 2012б). В работах В. А. Янчука дается подробный анализ ситуации в мировой психологии перехода от парадигмальных войн к парадигмальным дебатам, а затем и к парадигмальному диалогу (Янчук, 2012а, б). Еще раз подчеркнем, что нам прогресс человеческого познания в данном случае видится в первую очередь в том, что «кандидаты » на роль парадигм всесторонне анализируются и обсуждаются, тем самым соотносятся между собой, что в известном смысле выполняет подготовительную работу, обеспечивая (создавая и уточняя, конкретизируя) фактуальную основу для грядущих исследований парадигмального статуса психологической науки. Тем не менее эта работа пока далека от завершения, поэтому, по нашему мнению, в настоящее время дискуссии об актуальном парадигмальном статусе несколько преждевременны. Как нам представляется, более актуальны исследования, связанные с анализом конкретных подходов, претендующих на статус парадигм в психологии. Рассмотрим, какие подходы могут претендовать на статус парадигмы в современной психологии. Некоторые зарубежные авторы говорят о позитивистской парадигме. В.А. Янчук отмечает, что доминирующая в науке пози 106 Часть I тивистская парадигма исходит из принципиальной возможности получения объективного знания об окружающей реальности. Это объективное знание обеспечивается процедурами операционализации и верификации. Иными словами, данные и их анализ являются свободными от ценностей и субъективности исследователя. В самом широком понимании позитивизм исходно отрицает метафизику, утверждая, что задачей науки является просто непредвзятое описание фактов, прикосновение к тому, что мы наблюдаем и измеряем (Янчук, 2012б). Таким образом, позитивисты дистанцируются от личностного фактора и его влияния на изучение мира, в то время как представители других метапарадигм признают возможность взаимодействия внешнего мира с внутренним миром познающего субъекта и необходимость рассмотрения этого взаимодействия для лучшего понимания и выявления существенных свойств и характеристик изучаемых явлений (Янчук, 2012б, с. 6). Позитивизм определялся многообразными способами. Согласно Колаковски, позитивизм основывается на четырех ключевых доктринах: правиле феноменализма, утверждающего существование только опыта при отрицании любых абстракций типа «материи» и «духа»; правиле номинализма, в соответствии с которым слова, обобщения, абстракции и т. п. являются всего лишь лингвистическими феноменами и не дают новых инсайтов в отношении мира; отделении фактов от ценностей; и единстве научного метода (Kolakowski, 1972). В соответствии с позитивистской эпистемологией, научное познание рассматривается как получение истинного знания, понимания мира с целью выявления оснований его предсказуемости и контролируемости. Мир и универсум в таком понимании являются детерминированными, управляемыми причинно-следственными законами, которые могут быть выявлены посредством научных методов. Выведение нового знания осуществляется дедуктивно, являя своим продуктом проверяемые теории. (Янчук, 2012б). Позитивисты уверены в верности эмпиризма, придерживаясь идеи о центральности наблюдения и измерения как фундаментального основания научного исследования. Ключевым методом является научный эксперимент, направленный на установление естественных законов природы посредством наблюдения и манипулирования переменными. Именно позитивистская методология лежит в основании классической экспериментальной психологии, придавшей психологическому знанию статус научного, благодаря усилиям бихевиористов. Во многом экспериментальной психологическая наука В. А. Мазилов 107 остается и сегодня, свидетельством чему являются доминирующие в научных журналах публикации эмпирицистского толка. Проблема заключается в том, что критериями объективности и научности в позитивизме являются измеряемость и воспроизводимость научных результатов, конституированная в принципах операционализации и верификации. Как раз с ними у психологической науки и возникают фундаментальные проблемы (Янчук, 2012б). Во первых, психика (внутренняя реальность, активность и т.п.) как основополагающий конструкт не подлежит непосредственному наблюдению и тем более измерению. Следовательно, психологические измерения в отличие от классических естественно-научных носят опосредованный характер, требующий специальных усилий для снятия исследовательской субъективности, в принципе недостижимой в силу значительного числа влияющих переменных. Во-вторых процедуры верификации, предполагающие пространственно-временную бесконечность, также практически неприменимы к психологической феноменологии. Попытка решения этой задачи математическими методами не является исчерпывающей, так как в дальнейшем исследователь оперирует математическими константами, оторванными от их субъекта и упрощающими процессы, реализующиеся в его внутренней активности. Впрочем, как указывает В. А. Янчук, эта проблема в психологии либо замалчивается, либо не осознается вовсе (Янчук, 2012б). Как отмечает В. А. Янчук, в зарубежной психологии позитивизму противостоит «конструктивизм»: «Наиболее очевидное отличие между «конвенциальной» позитивистской системой представлений и «натуралистической» или конструктивистской системой в эпистемологическом аспекте заключается в том, что первое является по существу объективистским, признающим принципиальную возможность экстериоризации исследуемой реальности без прикосновения к ней и вовлечения в нее, а принципиальная позиция конструктивистов заключается в том, что эпистемологически исследователь и исследуемое взаимосвязаны друг с другом таким образом, что результаты исследования по существу являются следствием самого процесса их взаимодействия. Конструктивисты, таким образом, занимают позицию созидания знания в процессе взаимодействия познающего и познаваемого» (Янчук, 2012б, с. 8) Попытку нахождения своеобразного межпарадигмального компромисса представляет реализм – философская традиция, содержащая элементы как позитивизма, так и конструктивизма (крити 108 Часть I ческий реализм или постпозитивизм, неопозитивизм). В то время как позитивизм утверждает существование единственной, конкретной реальности, а интерпретативизм – множественные реальности, реализм провозглашает множественные восприятия единственной, независимой от мышления реальности. Понятие «реальности», используемое реализмом, выходит за рамки самости или сознания, но не является полностью раскрываемым или познаваемым. Вместо независимой от ценностей реальности, как в позитивизме, или обусловленной ценностями, как в интерпретативизме, реализм вместо зависимости познания от ценностей признает зависимость от них человеческих систем и исследователей (Янчук, 2012б). Как представляется, позитивизм все же – скорее не парадигма, а метапарадигма. Рассмотрим кратко те подходы, которые могут претендовать сегодня на статус основных парадигм психологии. На наш взгляд, сегодня на то, чтобы выступать в качестве основных парадигм, определяющих лицо психологической науки, могут претендовать две – естественно-научная и герменевтическая. Нам уже приходилось писать об этом, поэтому скажем очень кратко (Мазилов, 2007, 2012) Естественно-научная парадигма. Исторически это первая парадигма научной психологии. Естественно-научная она не потому, что психология, согласно этой парадигме, основывается на данных естественных наук, в частности, физиологии. Она естественно-научная потому, что построена по образцу естественных наук начала XVIII в., как это представлял себе Кант. В основе естественно-научной парадигмы лежит проект, являющийся ответом на кантовскую критику психологии (Мазилов, 1998). Основные черты естественно- научной парадигмы, которая в свое время конституировала научную психологию, по-видимому, могут быть сведены к следующему: 1) психология имеет объект исследования и научный предмет, аналогичные объектам и предметам естественной науки; 2) предмет психологии (так же, как и в любой естественной науке) подлежит объяснению; 3) в психологии должно использоваться причинно- следственное объяснение; 4) в психологии предполагается явная или неявная редукция, т. е. сведение психического к непсихическому; 5) в психологии применимы общие схемы исследования разработанные в естественных науках (структурный, функциональный, процессуальный, генетический, уровневый или их определенные сочетания). В. А. Мазилов 109 Отметим, что некоторые характеристики, которые обычно считаются признаками естественно-научного подхода в психологии – атомизм, элементаризм, конструктивность (в дильтеевском смысле), склонность спсихофизиологическим объяснениям и т.п., по-видимому, не входят в ядро парадигмы. Целесообразно в дополнение к парадигмальным характеристикам использовать понятие ориентации исследования, имея в виду элементаристскую или целостную ориентации, склонность к физиологическим объяснениям и т.д. Герменевтическая парадигма. Другой взгляд на психологию был сформулирован В. Дильтеем (1833–1911). В работах Дильтея получила развитие идея целостности психических актов, высказанная Брентано. На наш взгляд, Брентано одним из первых в психологии XIX в. выразил мысль, что психические образования целостны и аналитический подход к ним разрушает возможность их понимания. Отсюда следует, что в исследовании должен использоваться особый метод целостного описания. Эстафета была продолжена В. Дильтеем, который исходил из простого и очевидного положения: существуют явления, которые целостны по своей природе, и, для того чтобы их исследовать, необходимо использовать не конструктивный подход (пытающийся «воссоздать» целостность из элементов), а противоположный – брать за основу целостность, расчленять ее, типологизировать и т. д. Вундтовской психологии, которую Дильтей определял как объясняющую, конструктивную, он противопоставил описательную, расчленяющую, понимающую. О дильтеевской психологии написано очень много, что избавляет от ее подробного представления. Но, к сожалению, очень часто возникают недоразумения. Достаточно распространена, к примеру, точка зрения, согласно которой: «В психологии Дильтея достигает своего предельного выражения дуализм низшего и высшего, отчетливо выступивший уже у Вундта, – это метафизическое разделение психологии на два этажа, или, как писал Л. С. Выготский, «на две науки – физиологическую, естественно- научную или каузальную психологию, с одной стороны, и „понимающую“, описательную или теологическую психологию духа как основу всех гуманитарных наук, с другой» (История психологии, 1992, с. 318). То, что справедливо для психологии Вундта, не является таковым для Дильтея. Различие между объяснительной и описательной (понимающей, расчленяющей) психологией для Дильтея чисто методологическое: один или другой подход мо 110 Часть I жет быть распространен на всю науку. За объяснительной психологией признается право на существование, но ее значение невелико. Характеристика описательной психологии хорошо известна. «Под описательной психологией я разумею изображение единообразно проявляющихся во всякой развитой человеческой душевной жизни составных частей и связей, объединяющихся в одну единую связь, которая не примышляется и не выводится, а переживается. Таким образом, этого рода психология представляет собою описание и анализ связи, которая дана нам изначально и всегда в виде самой жизни. Она изображает эту связь внутренней жизни внекоторого рода типическом человеке. Она пользуется всяким возможным вспомогательным средством для разрешения своей задачи. Но значение ее в шкале наук основывается именно на том, что всякая связь, к которой она обращается, может быть однозначно удостоверена внутренним восприятием, и каждая такая связь может быть показана как член объемлющей ее, в свою очередь, более широкой связи, которая не выводится путем умозаключения, а изначально дана» (Дильтей, 1996, с. 28).«Первейшим отличием наук о духе от естественных служит то, что в последних факты даются извне, при посредстве чувств, как единичные феномены, между тем как для наук о духе они непосредственно выступают изнутри, как реальность и некоторая живая связь. Отсюда следует, что в естественных науках связь природных явлений может быть дана только путем дополняющих заключений, через посредство ряда гипотез. Для наук о духе, наоборот, вытекает то последствие, что в их области в основе всегда лежит связь душевной жизни, как первоначально данное. Природу мы объясняем, душевную жизнь мы постигаем. Во внутреннем опыте даны также процессы воздействия, связи в одно целое функций как отдельных членов душевной жизни. Переживаемый комплекс тут является первичным, различение отдельных членов его – дело уже последующего. Этим обусловливается весьма значительное различие методов, с помощью которых мы изучаем душевную жизнь, историю и общество от тех, благодаря коим достигается познание природы» (Дильтей, 1996, с 16). «Итак, необходима и возможна психология, кладущая в основу своего развития описательный и аналитический метод, и лишь во вторую очередь применяющая объяснительные конструкции, причем она сознает наличие положенных им пределов и применяет эти конструкции так, что такие гипотезы не являются, в свою очередь, основанием для дальнейших гипотетических объяснений. Она будет основа В. А. Мазилов 111 нием наук о духе, подобно тому как математика – основа естествознания » (Дильтей, 1996, с. 89). Дильтей подверг резкой критике объяснительную психологию Лотце, Вундта и других представителей немецкой психологии. Главными ее недостатками Дильтей считал элементаризм и конструктивизм. По Дильтею, эта психология пытается выделить исходные элементы в сознании, из которых с помощью произвольных гипотез сконструировать целое. Поскольку интерпретации произвольны и гипотетичны, маловероятно, что итоговая картина будет убедительной. Этой психологии Дильтей противопоставляет собственный подход, который называет описательной (понимающей, расчленяющей) психологией. Основные ее черты: 1. Необходимо исходить из данности сознания, очевидности. 2. Целостность сознания. Дильтей говорит о связности душевной жизни. 3. Необходимо идти не от элементов к целому, а, напротив, исходить из целого. 4. Важнейшим понятием является переживание. Важно понять, что данное переживание означает для человека. Тем самым обеспечивается связь с надындивидуальным миром культуры. 5. Необходимо не выделять элементы, расчленять сознание на целевые системы. 6. Задача психологии не объяснять, а понимать. Причинность в психологии должна пониматься не так, как в естественных науках. 7. Важнейшим методом психологии является типология. 8. Личность представляет собой целостность. Если Вундт строил физиологическую психологию «снизу», отправляясь от простейших психических явлений максимально близких к физиологии, то герменевтическая психология исходила из необходимости изучать сложные проявления психической жизни. Если Вундт осваивал «пограничные» области психологии, то Дильтей имел в виду рассмотрение «настоящей» психической жизни во всей ее сложности. Таким образом, в работах В. Дильтея оформилось представление о неклассической психологии, которое впоследствии стало фундаментом герменевтической (гуманитарной) парадигмы в психологии. 112 Часть I Герменевтическая парадигма в психологии предполагает, что психология имеет иной объект, качественно отличный от объектов естественных наук. Собственно говоря, речь идет о том, что герменевтическая парадигма предполагает работу с другим как с субъектом, поэтому объяснения, предполагающие редукцию в той или иной форме, в психологии неприменимы. Вместо объяснения должны использоваться описания, важное место в герменевтической парадигме принадлежит типологиям. А.В. Юревич отмечает, что «вычленяются шесть ключевых характеристик гуманитарной парадигмы, отличающих ее от парадигмы естественно-научной: 1) отказ от культа эмпирических методов; 2) признание научным не только верифицированного знания, подтвержденного «внесубъектным» эмпирическим опытом; 3) легализация интуиции и здравого смысла исследователя; 4) возможность обобщений на основе изучения частных случаев; 5) единство исследования и практического воздействия, 6) изучение целостной личности, включенной в «жизненный контекст» (Юревич, 2008, с. 5). По нашему мнению, разрешение конфликта между естественно- научной и герменевтической парадигмами возможно только при обращении к более широкому, чем традиционное, пониманию психического (см.: Мазилов, 2012). В современной психологии появляются новые претенденты на то, чтобы стать новой парадигмой психологии, что, заметим, представляется совершенно естественным. Рассмотрим коротко эти подходы. Психотехническая парадигма. Сторонником этого подхода является Ф. Е. Василюк. Схизис – расщепление психологии – трактуется Ф. Е. Василюком как характеристика современного ее состояния в нашей стране: «К сожалению, приходится диагностировать не кризис, но схизис нашей психологии, ее расщепление. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличностидиссоциированной личности…» (Василюк, 1996, с. 26). Главная мысль статьи состоит в том, что наиболее актуальными и важными для нашей психологии являются именно психотехнические исследования, их значение состоит прежде всего в выработке общепсихологической методологии (Василюк, 1996, с. 27). С последним тезисом согласиться нельзя. На наш взгляд, это может привести лишь к ликвидации психологии как науки, какой она, вне сомнения, все же является. Никоим образом не подвергая сомнению важности занятий разнообразными видами психологи В. А. Мазилов 113 ческой практики, выскажем опасения, что, на наш взгляд, с общепсихологическо- методологическим значением практики дело обстоит не так просто. Прежде всего, констатируем, что лозунг «от исследования психики к работе с психикой» в принципе не является новым. Об этом говорил известный отечественный методолог Г. П. Щедровицкий. Психотехнические «мотивы» в творчестве Л. С. Выготского обнаруживал, как известно, А. А. Пузырей. Впрочем, дело, конечно, не в этом. Перенос акцента с исследования психики на работу с психикой приводит на самом деле к тому, что утрачиваются научные критерии исследования. В результате все подходы к работе с психикой как бы становятся «равноправными»: и психотерапия, и коррекция биополей, и снятие порчи, «сглаза» и т. д. становятся процедурами принципиально рядоположными. Во-вторых, подобное изменение акцента, похоже, закрывает дорогу перед исследованием психического как оно есть. Такое исследование, хотя его и не так просто осуществить, все же возможно (во всяком случае история психологии убедительно свидетельствует, что это иногда случается). В-третьих, хорошо известно, что когда с чем-то работаешь (тем более, если это психика), очень легко получить артефакт. В данном случае, скорее, исследуется не сам объект, а то, что при определенных условиях из него можно получить. Это, конечно, объект определенным образом характеризует, но всегда существует опасность смешения «существенного» и не вполне существенного. Критерии во многом задаются «техникой». При всей заманчивости психотехнического подхода (во избежание недоразумений еще раз повторим, что автор не против подхода, но против его методологического значения для общей психологии), видимо, не следует надеяться, что он явится панацеей. Впрочем, еще в позапрошлом столетии К. Д. Ушинский, ратовавший за психологию, очень верно заметил в, что ничто так не обнаруживает односторонности теории, как ее приложение к практическим целям. Может быть, дело в психологических теориях? Решение практических вопросов предполагает работу с целостным объектом, практика объектна. Наука – и в этом ее сила – предметна, что позволяет, используя идеальные объекты, строить теории предмета. Таким образом, научные и практические знания о «человекомерных» (выражаясь языком философов) системах весьма различны. Мощная составляющая современной практически ориентированной психологии – разного рода психотерапевтические процедуры, предполагающие работу с целостной личностью (или с группой личностей). 114 Часть I И консультативная работа – это работа с целостной личностью. И мы ошибемся, если будем предполагать, что теоретической основой различныхпсихопрактик являются психологические теории, принадлежащие к достойной всяческого уважения академической науке. Скорее будет правильно, отдавая дань веку постмодернизма, определить эту основу как мифологию, точнее, мифологии, потому что они столь же многообразны, как и сами психотехники. Собственно, этот разрыв между практикой и психологической теорией существовал давно: еще Л. С. Выготский в 1927 г. иронизировал опо поводу трудноприменимости эйдетической редукции Эдмунда Гуссерля к отбору вагоновожатых. Интенсивная практика (а сейчас мы имеем дело с «ренессансом » психологии в сфере образования) делает эти проблемы более острыми и потому более явными. Практика находит «свою» теорию. Очевидно, что чаще всего это не научная психология. Иногда теоретическая работа в практических направлениях очень интересна и может быть объектом специального анализа (Мазилов, 1998). Важно подчеркнуть следующее. Разрыв психологической науки и практики свидетельствует – и это очень важно – о явном неблагополучии в самой научной психологии. Игнорировать эти симптомы по меньшей мере недальновидно. Несомненно, разрыв между психологической наукой и психологической практикой сегодня существует. Но что стоит за этим разрывом? Могут ли быть вскрыты глубинные причины этого разрыва? По нашему мнению, причина все та же – слишком узкое понимание предмета научной психологией. В последние годы много говорится о постмодернистской парадигме в психологии, рассматривается влияние, оказанное на психологию постмодернизмом. Этот актуальный вопрос обсуждается в работе Т. Д. Марцинковской (Марцинковская, 2007). Автор приходит к выводу: «Полипарадигмальный характер современной психологии дает возможность не только выхода за пределы поля одной концепции и объяснительных принципов одной науки, но и наполнениепонятия избыточными смыслами, открывая возможности их сравнительного толкования, что органично связывает их методологию с постмодернизмом» (Марцинковская, 2007, с. 43). «Согласно постмодернистскому взгляду, мир многомерен и многогранен, а образ мира – это своего рода мозаика, которая складывается из отдельных образов, представлений, теорий. Как и мозаика в калейдоскопе, образ мира, каким он нам предстает, зависит, прежде все В. А. Мазилов 115 го, от нашего сознания, от нашей. интенции, которая иопределяет «поворот» калейдоскопа и изменение картины мира. С этой точки зрения эволюция научного знания рассматривается как последовательная смена теорий, каждая из которых более точна и применима, чем предыдущие, но ни одна не описывает явления полностью и окончательно, ни одна не несет абсолютную истину. Именно поэтому наука в поисках ответов на кардинальные вопросы должна выйти за пределы условных границ между дисциплинами, используя те «языки», которые оказываются подходящими для описания различных аспектов многоуровневой, взаимосвязанной реальности » (Марцинковская, 2007, с. 43). Этого вопроса касается в своей работе и М. С. Гусельцева, которая отмечает: «Прочтение постмодернизма современной психологией – дело сколь эвристическое, столь и ответственное. К находкам постмодернизма относят метафоричность дискурса, синкретичность мысли, принципиальную недоконцептуализированность понятий, творчество терминов, эксперименты со стилем. Чтоже касается отрицания постмодернизмом автора, субъекта, то и в этом можно найти здравый смысл. Постмодернизм демократичен, он стирает грани между вещами, между старым и новым, низом и верхом, отменяет иерархии. Это мироощущение, это жизненный стиль…» (Гусельцева, 2007, с. 70). Глубокий анализ влияния постмодернизма на методологию психологии проделан В. А. Янчуком (Янчук, 2000, 2005). На наш взгляд ввиду размытости постмодернистской позиции она в настоящее время не может претендовать на роль ведущей парадигмы в психологии как науки. Другим подходом, который заявляет о себе как о возможной новой парадигме психологической науки, является синергетика. В. Ю. Крылов назвал ее психосинергетикой (Крылов, 1998). Синергетика представляет собой междисциплинарное научное направление, возникшее в начале 1970-х годов. Сам термин введен Г. Хакеном, немецким физиком. Другое направление в синергетике связано с именем И. Р. Пригожина, Нобелевского лауреата, известного физикохимика. Пафос данного направления в том, что предпринимается попытка описания общих закономерностей, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы (физических, химических, социальных, биологических, экономических и т. д.). «Синергетика направлена на раскрытие универсальных механизмов самоорганизации сложных систем, как природных, так и человекомерных, в том числе когнитивных» (Князева, 1995, с. 4). 116 Часть I Особенный интерес вызывают попытки применить синергетику к психологии. Может ли синергетика претендовать на то, чтобы явиться новой психологической парадигмой? Остановимся на самых принципиальных моментах. Разумеется, очень заманчиво разработать общую универсальную модель, которая была бы свободна от специфики предметного знания. Преимущества формальных построений были проанализированы еще Кантом. В.Ю. Крылов отмечал: «Нелинейные эффекты в психологических системах (имеющих аналогии в других дисциплинах) в точности описываются соответствующими моделями, взятыми из физики, химии, биологии и др.» (Крылов, 1998, с. 60). Является ли синергетика общей фундаментальной теорией? По-видимому, нет. К синергетике полностью приложима критика диалектики, осуществленная Карлом Поппером. (По отношению к диалектике критика, на наш взгляд, не является полностью справедливой.) К. Поппер писал о диалектике: «Интерпретация истории мышления может быть вполне удовлетворительной и добавляет некоторые ценные моменты к интерпретации мышления в терминах проб и ошибок» (Поппер, 1995, с. 120). Эти слова К. Поппера сказанные в адрес диалектики полностью можно отнести на счет синергетики. Она является не фундаментальной, но просто описательной теорией. Она полезна, когда мы имеем совершившийся процесс. Для того, чтобы, скажем, использовать концепцию аттракторов, нужно иметь представление о всех возможных путях ее развития. Вряд ли стоит говорить, насколько сложен этот вопрос для психологического изучения. Нельзя не согласиться с В.Ю. Крыловым: «Конечно, все сказанное о смене путей развития в точках неустойчивости предполагает наличие у системы свойства многовариантности путей развития. В связи с этим, важнейшей задачей нелинейного подхода в изучении развития психологических систем является выявление различных возможных для систем путей развития в данных внешних условиях» (Крылов, 1998, с. 61). Нельзя также не согласиться с другим тезисом В. Ю. Крылова, согласно которому «важнейшей задачей является выявление таких специфических нелинейных психологических систем, которые не имеют и не могут иметь аналогов среди систем более простой природы. Изучение таких систем, пожалуй, и должно составить наиболее важную часть нелинейной психологии. Сейчас же отметим только, что примером таких систем являются системы, обладающие развитыми языковыми средствами» (Крылов, 1998, с. 60). В. А. Мазилов 117 Очень важным, на наш взгляд, является положение, сформулированное В. Ю. Крыловым, согласно которому для психолога очень важно исследовать объект в его естественном спонтанном состоянии и развитии: «Метод такого изучения должен радикально отличаться от метода стимул-реакция, а именно система должна помещаться в те или иные естественные для не внешние условия, где наблюдается и фиксируется ее спонтанное поведение в данных условиях » (Крылов, 1998, с. 61). Важность этого положения трудно переоценить, так как такого рода методы позволяют получать не артефакты, а, напротив, данные о «невынужденном», естественном поведении объекта. Сложность психологических объектов привела, однако, к тому, что элементарные линейные модели остались далеко в прошлом, на заре научной психологии (классический ассоциационизм, радикальный бихевиоризм). В психологии XX в. распространение получили структурно-уровневые концепции (см.: Роговин, 1977). Наличие различных уровней и возможность межуровневых переходов, использование рефлексивных стратегий субъекта ставит перед синергетикой пока что неразрешимые проблемы. Особенно важно подчеркнуть, что в самой психологии, в наиболее продуктивных психологических концепциях накоплен материал (который нуждается в анализе и методолого-психологическом осмыслении), позволяющий по-новому (и не упрощая!) сформулировать представления о целостности (холизме), телеологии и т.д., которые пытается ввести синергетический подход. Как отмечают сторонники синергетики, «по всей вероятности, пока еще рано говорить о философии синергетики, а равным образом и о синергетике познания, т. е. о синергетическом видении когнитивных процессов как об общепринятых и в достаточной мере разработанных» (Князева, 1995, с. 218). Впрочем, есть и более оптимистические оценки. В.Е. Клочко отмечает: «Психосинергетика – это теоретическая психология, точнее, психология, способная теоретически определить предмет своего исследования. Психология, сознательно согласившаяся с тем, что нельзя изучать работу разума, останавливая свое мышление на уровне рассудка. Потребуется еще громадная внутренняя работа, итогом которой должна стать совсем простая идея: не может возникнуть живое из неживого – его там просто нет по определению; не может психика (дух, душа) возникнуть из материи „при ее непосредственном воздействии на органы чувств“ – ее там нет. Нет у человека пря 118 Часть I мого контакта с миром „чистой объективности“, как нет его и с миром, в котором живет чистый (абсолютный) Дух. Нет у Духа своей обители, как нет и его самого – рафинированного, „чистого“. Дух не скитается и не обитает неведомо где, а живет (в своей идеальной, интегральной форме) в культуре, в этом совокупном общественном продукте. Из нее он переходит в форму реального активного дифференцированного бытия в качестве духа конкретного человека, в нее возвращается по окончании его жизни – чаще обогащенным, иногда деформированным и больным и вынужденным восстанавливаться в процессах перехода в идеальную форму, в процессах интеграции со своей первоосновой» (Клочко, 2001, с. 107). В.Е. Клочко продолжает: «Самое сложное заключается в том, чтобы понять эту простоту: как „объективная реальность“, так и „субъективная реальность“ есть порождение обыденного сознания, рассудка, а задача „разумной“ (теоретической) психологии заключается в том, чтобыне психику, а целостного человека определить в качестве предмета науки.Ее актуальной задачей является прослеживание того каким образом культура, хранящая и аккумулирующая в себе „дух“ предков (добытые ими знания, отработанные способы видения мира, познания, мышления, их смыслы и ценности бытия, их волю, страсть и т. д.), трансформируется в одухотворенный мир конкретного человека, превращается в нем в то, что составляет его человеческую сущность: многомерный, наполненный предметами, звуками, красками, смыслами и ценностями, развивающийся Мир – в единственного претендента на то, чтобы называться „реальностью“ и „действительностью“» (Клочко, 2001, с. 108). Психосинергетика, по В.Е. Клочко, имеет большие перспективы развития: «Тенденция развития научного мышления, идущая по линии „метафизика–диалектика– синергетика“ не оборвется на синергетике. Она продолжится через конкретизацию в пока недоступных нам механизмах метасистемного мышления. Нам же предстоит ассимилировать этот временный предел научной мысли как опору для ее дальнейшего движения. Причем ассимилировать не на простых системах, где взаимодействие со средой обеспечено фактом однопорядковости, однородности, относительной тождественности системы и ее среды, когда запрограммирована случайность встречи явлений и сущностей, не являющихся в полной мере противоположностями, приводящая каким-то образом к порядку. Психосинергетике предстоит объяснить, каким образом детерминирована, обусловлена сама возможность взаимодействия живого и неживого, материи и духа, психи В. А. Мазилов 119 ческого и физического, открыть причину их взаимодействия и его порождающий эффект» (Клочко, 2001, с 109). Оценки В. Ф. Петренко менее оптимистичны: «Мощным стимулом изучения нелинейных динамических процессов в психической жизни и ее нейропсихологических коррелятов могла бы стать синергетическая парадигма. Но ее успехи в области психологии пока весьма скромны, и это, на наш взгляд, объясняется тем, что эта парадигма создавалась на материале естественных наук (физики, химии), где на молекулярном уровне действуют законы больших чисел, термодинамические процессы и химические процессы организуют структуры из хаоса, включающего миллионы активных элементов. В психологической науке сходные процессы могут наблюдаться применительно к самоорганизации нейронных ансамблей, насчитывающих миллионы образующих элементов, или в социальной психологии больших групп, где социальные процессы, включающие миллионные массы людей, в силу специфики этих процессов (например, панического поведения) могут рассматриваться как однородные (де-персонализированные) элементы. Применительно же к классу экзистенциональных задач психологии личности (связанных, например, со свободой воли, принятием решения или творческих задач) адекватность синергетического подхода не столь очевидна » (Петренко, 2008, с. 436). Таким образом, на современном этапе синергетика пока не может претендовать на то, чтобы явиться новой полноценной парадигмой психологии. Конструктивистская парадигма. Выше, говоря о зарубежных представлениях о парадигмах в современной психологии, уже упоминали о конструктивистской парадигме. Ныне конструктивизм претендует на то, чтобы явиться парадигмой современной психологии. Согласно В. М. Розину, не может существовать психология как естественная наука, опирающаяся на закон. «Как можно говорить о психологических законах, если психологические явления изменчивы, а границы психологических законов при подведении под эти законы разных случаев постоянно сужаются?» (Розин, 2010, с. 93). В реальной психологии, по Розину, работают не столько законы или модели объектов, сколько схемы: «Модели дают возможность рассчитывать, прогнозировать и управлять, а схемы – только понимать феномены и организовывать с ними деятельность. Построения психологов – это главным образом схемы, позволяющие с одной стороны, задать феномен (идеальный объект) и разворачи 120 Часть I вать его изучение, а с другой стороны действовать практически» (Розин, 2010, с. 93). Согласно оценке А. Л. Журавлева и Д. В. Ушакова, подход В. М. Розина ясен, последователен и поднимает весьма серьезные вопросы. Вопрос, который, на наш взгляд, давно заслуживает серьезного обсуждения, – это вопрос о психологическом конструктивизме. Сторонники этой идеи – в сущности правильной и перспективной – обычно полагают, что принцип конструктивизма для психологии является чем-то новым. На наш взгляд, это просто заблуждение. Вся неклассическая психология основана на конструктивизме. В классической психологии – наследнице картезианского самонаблюдения – предполагалось, что самонаблюдение дает истинное знание. Когда выяснилось, что это не так, стали использоваться опосредованные методы исследования, обнаружилось, что то, что реально изучается в психологии, есть конструкт, созданный в сознании исследователя, поэтому ничего нового для методологически ориентированного психолога здесь нет. В других науках ситуация может быть иной, но мы говорим о психологии. Понятно, что в качестве конструктов могут выступать более или менее обобщенные конструкции, более и менее целостные. И, конечно, реальные исследования по этому показателю могут быть самые разные. И именно здесь кроется важное отличие одной психологии от другой. Заслуживает внимания вопрос о том, что в практической психологии используются в основном не модели, а схемы. Это так, потому что схема предписывает действие с объектом, что значимо для практико-ориентированной психологии, которой не нужно измерять, но важно определить, как правильно действовать. Итак, мы можем констатировать, что в современной психологии лишь естественно-научная и герменевтическая парадигмы могут претендовать на то, чтобы называться парадигмами по праву. По нашему мнению, разрешение конфликта между естественно-научной и герменевтической парадигмами возможно только при обращении к более широкому, чем традиционное, пониманию психического. Парадигмальный диалог – отдельная проблема, достойная специального обсуждения, которое, как представляется, скоро предстоит. В порядке предположения выскажем мысль, что все же психология может рассчитывать на преодоление кризиса и конфликта между различными парадигмами. Об этом пишет А.В. Юревич: «Комплексные, многополярные психологические объяснения, в которых нашлось бы место и нейронам, и смыслу жизни, могли бы по В. А. Мазилов 121 служить одним из главных средств преодоления противостояния естественно-научного и гуманитарного изучения психики» (Юревич, 2008, с. 14). А. В. Юревич приходит к выводу, что «новые тенденции в развитии психологической науки дают основание предположить, что она отнюдь не обречена на извечное противостояние естественно-научной и гуманитарной парадигм, которые при определенном взгляде на психологическую реальность могут выглядеть не только не антагонистичными, но и, в терминах Т. Куна, вполне соизмеримыми друг с другом и друг в друге нуждающимся» (Юревич, 2008, с. 14). Для этого, на наш взгляд, необходимы преобразования внутри самой психологии. В первую очередь требуется новое, более широкое понимание самого ее предмета (Мазилов, 2007). Такого рода преобразования в обшей психологии сделают реальными перспективы парадигмального диалога и, возможно, парадигмального синтеза. Практическая психология (психологическая практика) В самые последние годы происходит усиление внимания к исследованиям в области методологии психологии. Стоит специально подчеркнуть, что подавляющее большинство специальных методологических исследований относится именно к методологии психологической науки. Методологическим проблемам психологической практики уделяется куда меньшее внимание, что представляется совершенно неоправданным. Приведем самое распространенное определение методологии. Традиционный подход определяет методологию как систему «принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (курсив мой. – В. М.), а также учение об этой системе» (Спиркин и др., 1989, с. 359). Это же определение воспроизводится в ряде современных психологических словарей применительно к методологии психологии. В современной отечественной психологии наблюдается удивительная картина: если даже методологическим проблемам научной, академической психологии уделяется недостаточное внимание, то методологии психологической практики тем более. Обратимся к книге И. Н. Карицкого, поскольку она является первым систематическим методологическим исследованием психологической практики и ее значение нельзя переоценить. В последние десятилетия в нашей стране наблюдается интенсивное развитие практической психологии. Возникает огромное 122 Часть I количество психопрактик, психотехник, психотехнологий, практико- ориентированных подходов. Естественно, что это не может не породить значительного числа новых, в том числе и методологических проблем. Многочисленные психологические практики должны быть проанализированы, классифицированы, что представляется необходимым для выявления их реальных возможностей. Вместе с тем мы можем констатировать, что теоретико-методологический анализ многочисленных практик до сих пор не осуществлен. Более того, не выполнена даже предварительная разработка средств методологического анализа психологической практики. По этой причине монография Карицкого И. Н. является чрезвычайно актуальным, методологически и теоретически значимым исследованием, поскольку в значительной степени восполняет существующий в современной психологической науке пробел. Возьмем в качестве примера пассаж из статьи А.Г. Асмолова, характеризующий положение дел в современной психологии: «В психологии двадцатого века народились свои города, свои психологические страны, свои материки. Одни психологи живут в стране психоанализа, другие – на материках бихевиоризма, гештальтпсихологии, когнитивной и гуманистической психологии. То тут, то там на поверхности моря психологической мысли появляются одинокие острова „психосинтеза“, „кросскультурной психологии“, „нейролингвистического программирования“ и т.п. На все эти земли есть социальный и личный спрос. И спрос немалый. Куда психологу податься? Будем ли мы чужеземцами на этих островах и материках? Сможем ли пересечь границы между этими далеко не всегда жду щими вторжений, заморскими психологическими территориями? Не забудем ли мы, привсе развивающейся тяге странствий в столь различных и далеких психологических краях, откуда мы вышли и, главное, поймем ли, наконец, куда идем?» (Асмолов, 1999, с. 3). Работа И. Н. Карицкого (если воспользоваться вышеприведенной метафорой) снабжает путешественников и картами, адекватно от ражающими территории, и навигационным инструментом, что де лает перемещения в психологическом пространстве более безопас ными и комфортными. Итак, работа И. Н. Карицкого посвящена теоретико-методологическому исследованию проблем современных социально-психологических практик. Актуальность темы обусловлена рядом факторов и не в последнюю очередь связана с многообразием подходов к трактовке социально-психологи-ческих феноменов как внутри психоло В. А. Мазилов 123 гической науки, так и при их реализации на практике. Одну из своих задач автор видит в выработке общезначимых критериев для анализа содержания различных психопрактических систем, их сравнения и оценки. Эта задача реализуется через разработку теоретической модели психологической практики и выяснение механизмов формирования видов психологических практик. Разработанная модель предлагает определенные методологические инструменты для соотнесения между собой концептуального, методического и иного содержания психотехнологий и психотехник. Автор исследует основное теоретико-методологическое содержание понятия психологической практики, формулирует представление о пространстве собственной психологической практики в отличие от прикладного использования данных психологической науки в других сферах социальной деятельности. Он доказывает тождество понятий психологической и социально-психологической практики, обосновывая это тем, что всякая практика является социальной по своей сути и психологическая практика может быть развернута только как социально-психологическая практика. Далее он исследует понятийное пространство практической психологии. Детальное внимание уделяется анализу конкретных видов психологической практики, в частности, психотерапии, психокоррекции, психологическому консультированию, психологической помощи, психологическому тренингу, диагностике, личностному росту и другим, их сравнению по ряду критериев. Автор формулирует важное положение, что психологическая практика является центральной категорией практической психологии. Отдельная глава его работы посвящена системно-динамическому исследованию психологической практики и анализу конкретных психопрактических систем. Автор показывает, что психологическая практика представляет собой систему относительно самостоятельных действий, подчиненных основной деятельности, которая организует ее в смысловом и технологическом отношении. В связи с этим выделяются понятия деятельностнообразующих и дополнительных аспектов. Деятельностнообразующие аспекты, становясь ведущей деятельностью, образуют виды психологических практик. Другой момент анализа связан с введением понятий предпосылок и оснований психологических практик. Автор выделяет социальные, личностные, концептуальные, методологические, праксические и феноменальные предпосылки и основания психологических практик, исследует взаимосвязь аспектов 124 Часть I и оснований как в теоретическом плане, так и в процессе анализа ряда конкретных психопрактических методов. Развернутому исследованию подвергается психотехнологическое и психотехническое содержание психологической практики, доказывается, что оно является структурной компонентой методологических оснований. И. Н. Карицким (2002а, 2002б, 204, 2011) предложен ряд классификаций психологических практик, на основе того содержания (аспекты, основания), которое было выявлено в процессе построения модели психопрактики. Содержание деятельностнообразующих аспектов положено в основу классификаций по видам практик. Содержание разных уровней концептуальных и методологических оснований позволяет классифицировать практики по направлениям и школам в психологии, по базисным уровням воздействия, по ценностным признакам, критериям рефлексивности, структурированности и др. Авторская концепция психологической практики имеет несомненный теоретико-методологический и прикладной интерес. Одним из ее результатов является экспликация содержания психологической практики в развернутую теоретическую модель, которая адекватно выражает основные взаимосвязи и механизмы психопрактического процесса. Предложенная модель имеет ряд прикладных аспектов. Она может служить теоретико-методологической основой для последующих исследований, может быть использована в учебном процессе, в том числе в прикладных курсах. В концепции И. Н. Карицкого в качестве центральных моментов следует выделить следующие: 1) сущность и содержание психологической практики (психопрак тики); 2) модель психопрактики; 3) классификационный анализ психопрактик на основе содержа ния модели. Стоит подчеркнуть, что сущность и содержание психологических практик подвергаются специальному методологическому анализу фактически впервые. Между тем не подлежит сомнению, что это один из важнейших вопросов методологии современной практической психологии. Содержание монографии позволяет придти к выводу, что И. Н. Карицкий вносит значительный вклад в разработку этого вопроса. В. А. Мазилов 125 Но наибольшее значение, по нашему мнению, для современной методологии имеет разработанная автором модель психологической практики. Автор детально рассмотрел следующие аспекты: 1) предпосылки психопрактики; 2) вертикальную структуру психопрактики – психопрактические основания, среди них: a) концептуальные; b) методологические; c) праксические; d) феноменальные. 3) уровневый анализ методологических оснований психотехнологического, психотехнического и методического содержания (каждый уровень оснований имеет свою уровневую структуру); 4) горизонтальную структуру психопрактики – психопрактические аспекты, среди которых выделяются две группы: e) деятельностнообразующие (например, психотерапевтический, консультационный, тренинговый и пр.) и дополнительные (например, контекстуальный, компенсационный, интеграционный и пр.); 5) механизм формирования вида психопрактики путем генерализации деятельностнообразующего психопрактического аспекта; 6) взаимное соотношение предпосылок, оснований и аспектов пси хопрактики; 7) динамическое содержание психопрактики; 8) полную модель психопрактики; 9) анализ содержания конкретных психопрактических систем на основе модели психопрактики; 10) раскрыты эвристические возможности предложенной модели. Как представляется, разработка модели психологической практики И. Н. Карицким является наиболее значительным вкладом в методологию. Это позволяет построить (такая работа автором выполнена) научно обоснованную классификацию психопрактик. Впервые появилась возможность не просто перечислить различные психологические практики, но сопоставить их по существенным основаниям. Значение работы И. Н. Карицкого в том, что она открывает новую главу в разработке методологии отечественной психологии. 126 Часть I Методология в трактовке автора предстает достаточно стройной системой положений, представляющих собой рабочий инструмент психолога. Методология психологической практики столь подробно разрабатывается в нашей науке впервые. Значение работы И. Н. Карицкого также в том, что предложенная им модель – работающая, т. е. позволяет конструктивно решать различные возникающие проблемы. Например, концепция И. Н. Карицкого проясняет логику развития той или иной практики, механизмы и основные типы развития. Одна из центральных задач научной психологии – выработать непротиворечивую картину психического. Это возможно только при интеграции психологического знания, что должна обеспечить разрабатываемая в последние годы коммуникативная методология. Работа И. Н. Карицкого вносит существенный вклад и в эту область. Различные психологические практики могут быть проанализированы, они становятся соотносимы. Возникает еще один (причем важнейший для современной методологии психологии) вопрос: есть ли непосредственная связь между методологией психологической науки и методологией психологической практики, либо они обречены на параллельное и относительно независимое существование? Наш ответ однозначен: мы полагаем, что такая связь существовать должна, просто в настоящий момент она не эксплицирована (в первую очередь из-за недостаточной теоретической разработанности проблемы предмета психологии). Академическая и практическая психологии, соотношение. Современность В 2011 г. в «Психологическом журнале» была опубликована статья А.Л. Журавлева и Д. В. Ушакова «Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия», в которой, в частности, отмечается, что «проблема практической релевантности фундаментальных исследований на протяжение десятилетий волнует психологов, стремящихся ощутить пользу от своих исследований в обозримое время, а не в неопределенном „светлом будущем“ » (Журавлев, Ушаков, 2011, с. 5). Авторы ставят, в частности, такую важную проблему, как выявление характера связей между фундаментальной психологией и практикой, который эволюционирует и оказывается индикатором общего состояния психологи В. А. Мазилов 127 ческого знания. Эта статья вызвала дискуссию, в которой приняли участие А. Б. Орлов (Орлов, 2012), В. М. Розин (Розин, 2012), А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков (Журавлев, Ушаков, 2012а). В статье А. В. Юревича рассматривается современный уровень взаимодействия исследовательской и практической психологии. Автор подчеркивает, что «схизис» между этими психологиями продолжает обсуждаться. А. В. Юревич показывает, что их расхождения сохраняются несмотря на наблюдающиеся когнитивные и социальные тенденции к сближению. Вместе с тем, по его мнению, существующие представления о «схизисе» во многом порождены неадекватными ожиданиями в отношении академической психологии, а также недооценкой различия социальных функций фундаментальной и прикладной науки (Юревич, 2012). В самое последнее время новый виток дискуссии, связанной с противопоставлением академической психологии и практической психологии, дали новые публикации А. Л. Журавлева и Д. В. Ушакова. Можно полагать, что эти работы перевели дискуссию на новый уровень, поскольку авторы увидели в противостоянии академической и практической психологии противостояние, в первую очередь, парадигмальное и предприняли попытку его объяснения. Познакомимся с аргументацией авторов. Прежде всего отметим, что позиция авторов проявляется в том, что они стремятся максимально точно определить обсуждаемые понятия. Сопоставляя различные термины (академическая психология, академико-университетская, фундаментальная психология), авторы приходят к выводу, что «настоящий водораздел проходит по линии использования контролируемого эксперимента. Одна психология, часто именуемая академической, строит теории на основе эксперимента или воспроизводимого исследования, а другая, именуемая практической, сверяет их с клиническим наблюдением и строит на них практическую деятельность, не особенно заботясь о воспроизводимой проверке» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 160). Отсюда возникают и другие вторичные и производные определения. Важным представляется соображение авторов, согласно которому практика в таких областях, как психотерапия, где нет опоры на воспроизводимый эксперимент, тем не менее не может быть названа атеоретичной: в ее основе лежит теория, однако не экспериментальная, а основанная на впечатлениях клинициста. Авторы приходят к заключению, что самым точным будет определять ака 128 Часть I демическую психологию как науку, в которой теории обосновываются путем проведения эксперимента или иных контролируемых и воспроизводимых эмпирических исследований. Такое определение было бы слишком длинным, авторы предпочитают использовать термин «теоретико-экспериментальная психология». Как синоним используется и термин «академическая психология» – для того, чтобы сохранить единое терминологическое поле с предыдущими работами (Журавлев, Ушаков, 2012). Авторы реализуют исторический подход и прослеживают историю взаимоотношений теоретико-экспериментальной и практической психологий в нашей стране. Они выявляют тенденции в психологии последнего времени, направленные на сближение академической и практической психологии. Представляется чрезвычайно важным следующий момент. Авторы справедливо отмечают, что «картина, ставшая результатом рефлексии в 1990-е годы, во многом возникла по той причине, что предметом этой рефлексии была преимущественно психотерапия» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 164). Авторы подчеркивают, что сегодня возникает потребность в более обобщенном взгляде, интегрирующем различные сферы науки и практики. В качестве других примеров приводятся инженерная психология и эргономика, психология подбора персонала и т. д. «Следовательно, представление о связи фундаментальной психологии с психологической практикой надо строить на всей совокупности фактов, а не только на основе фрагмента реальности, связанного с различными формами консультационной или психотерапевтической практики» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 165). Авторы приходят к мысли, что в качестве объяснительного принципа разделения теоретико-экспериментальной и практической психологии выступают способы работы со знанием: «Без обращения к специфически психологическим способам функционирования знаний, без анализа концептуального аппарата психологии во взаимосвязи с подходами к эмпирическим исследованиям остается непонятным, например, почему в психологии, в отличие от других наук, экспериментальный и практический проект не сходятся, а наоборот, по мнению многих все более расходятся» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 167–168). Как отмечают А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков, в данном отношении намечаются два подхода. Согласно первому, проблема состоит в особенностях знания, получаемого сегодня экспериментальной психологией. «Это знание не является сегодня настолько разви В. А. Мазилов 129 тым, чтобы обеспечить надежную базу для многообразных видов растущей психологической практики» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 168). Согласно второму объяснению, сам тип построения фундаментальной психологии, ее следование естественно-научным образцам лежат в основе ее отрыва от практики. Практика в рамках такого подхода нуждается в по-новому ориентированной фундаментальной науке, которая уже не будет целиком полагаться на могущество эксперимента, а отдаст дань более гуманитарно направленным вариантам знания (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 168). Рассмотрим, вслед за авторами, наиболее существенную аргументацию. Первый из обозначенных подходов связан с именем Я. А. Пономарева. Согласно Я. А. Пономареву, можно выделить три типа научного знания: 1) созерцательно-объяснительный; 2) эмпирический; 3) действенно-преобразующий. Первый тип относится к доэкспериментальной науке, два других имеют непосредственнное отношение к рассматриваемому вопросу. При эмпирическом типе знания не учитываются внутрипредметные преобразования (они остаются в «черном ящике»), отражаются лишь эмпирические закономерности (Пономарев, 1980, с. 200). А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков поясняют: «Иными словами, при всем многообразии проявлений, которыми характеризуется поведение человека, для объяснения любого феномена, полученного в эмпирическом исследовании, применяется модель, имеющая локальный характер.Для объяснения феноменов, полученных в других экспериментах требуются другие модели. Так образуется эмпирическая многоаспектность – множество локальных моделей, не связанных между собой и предназначенных для объяснения отдельных закономерностей, добытых в экспериментах и иных эмпирических исследованиях… Нам сегодня известно много локальных механизмов, стоящих за работой нашей психики. Мы знаем о механизмах цветовосприятия и о воронке внимания, о когнитивном диссонансе, социальной категоризации и сдвиге риска, а также о многом другом. Проблема в том, что пока мы не пришли к такому видению, которое объединило бы эти локальные достижения в единое целое» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 169). 130 Часть I Синтез, или интеграция локальных моделей составляет задачу «действенно-преобразующего знания, которое должно упорядочить локальные модели на основе „объективных критериев“, в качестве которых, по Пономареву, выступают структурные уровни организации явлений – трансформированные… этапы развития» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 169). «В нашем контексте важно подчеркнуть, что принципом, отличающим действенно-преобразующее знание от эмпирического, является раскрытие „глобального «черного ящика »“. Знание эмпирического типа описывает „черный ящик“ извне, а если и раскрывает, то делает это только применительно к „локальному «черному ящику»“, описывая механизм отдельной изолированной функции» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 169–170). В соответствии со схемой, предложенной Я. А. Пономаревым, различные сферы практики можно разделить, отмечают авторы, в зависимости от их локальности или глобальности в плане вовлечения целостной личности. Локальные практические задачи касаются регуляции выполнения человеком лишь отдельных действий и могут быть успешно решены путем применения локальных моделей, которыми современная психология располагает в достаточной степени. Такие задачи могут быть значимыми социально, и в этой сфере фундаментальная экспериментально-ориентированная наука оказывается надежной базой для решения практических задач. Примером может служить инженерная психология. Модели переработки информации, которыми располагает психология, оказываются вполне достаточными для того, чтобы помочь в оптимизации процессов переработки. А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков отмечают: «Другое дело – практические задачи, связанные с вовлечением целостной личности., как это происходит, например, в сфере психотерапии. Глобальные модели в этой сфере оказываются недостаточно фундированными экспериментом, в результате чего классическая схема «теория-эксперимент-практика» нарушается» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 170). Тем не менее и в этой ситуации экспериментально-психологические модели не остаются бесполезными, поскольку могут сослужить важную службу и при решении проблем, вовлекающих целостную личность, описывая отдельные стороны явления и предлагая методы адекватного воздействия на них. А.Л. Журавлев и Д.В. Ушаков обращают внимание на то, что существует несколько типов локальных моделей. Они выделяют два: первый – локальные модели механизмов (в этих моделях происходит раскрытие «черного ящика», однако лишь в локальном меха В. А. Мазилов 131 низме, который является только частью того механизма, который стоит за целостным явлением); второй – локальные модели условий протекания процессов (здесь «черный ящик» не раскрывается, но эмпирически выявляются условия, в которых изучаемый глобальный процесс протекает тем или иным образом). Авторы подчеркивают, что «в этом плане создание локальных моделей механизмов – логичный путь к тому, чтобы постепенно решать большую проблему, но при этом фактически каждая модель относится не к обособленной реальности, а к «функциональному органу», формируемому для решения определенной задачи и тем самым зависимому от структуры целого, подобраться к которой пока не удается» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 171). Тем не менее знания локальных механизмов могут быть весьма полезны для практики. Хотя они не дают целостного алгоритма действий, не могут обеспечить предсказания результата, зато служат весьма эффективным дополнительным инструментов в руках профессионала. Второй, альтернативный подход «в весьма последовательной и развернутой форме» – психологический конструктивизм. Согласно Журавлеву и Ушакову, обоснован известным философом и методологом В. М. Розиным. Согласно В. М. Розину, не может существовать психология как естественная наука, опирающаяся на закон. «Как можно говорить о психологических законах, если психологические явления изменчивы, а границы психологических законов при подведении под эти законы разных случаев постоянно сужаются? » (Розин, 2010, с. 93). В реальной психологии, по Розину, работают не столько законы или модели объектов, сколько схемы: «Модели дают возможность рассчитывать, прогнозировать и управлять, а схемы – только понимать феномены и организовывать с ними деятельность. Построения психологов – это главным образом схемы, позволяющие с одной стороны, задать феномен (идеальный объект) и разворачивать его изучение, а с другой стороны действовать практически» (Розин, 2010, с. 93). А.Л. Журавлев и Д.В. Ушаков подчеркивают, что «психология не только знание о человеке, но его проект («замышление», по выражению автора), а также символические описания, которые не только характеризуют человека, но и вовлекают его в определенного рода существование. Поэтому в уходе от естественно-научных образцов – не слабость психологии, а сила: «Психологическую концепцию следует рассматривать как систему метафор, образов, которая позволяет импровизировать на тему человеческой жизни» (Розин)» (Журавлев, Ушаков, 2012, с.172). 132 Часть I «С этой позиции психика человека – результат построения, в некоторой степени подобный другим артефактам: зданиям, произведениям искусства, машинам и т. д. Человек может быть построен тем или иным образом, а главным архитектором строительства выступает культура. Психологическая наука как часть культуры получает немаловажное место на этой стройке» (Журавлев, Ушаков, 2012, с.172). «Если этот подход справедлив, то выводить закономерности мы можем только для определенного типа „человеческих построек“. Психологические техники должны конструироваться на основании понимания того, что они могут влиять на сам тип постройки. В этом случае психологическая практика представляет собой искусство, поскольку основывается не на законах, а на схемах, включающих психологическое действие. Практика уже более не выглядит полигоном для проверки теоретических идей, она оказывается реальностью, которая в определенной степени влияет на создание того объекта, который в дальнейшем описывается психологической теорией» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 172–173). Представляется чрезвычайно важным замечание В. М. Розина: «В эпистемологическом отношении психолог установлен на оперативность и модельность знания, поэтому он создает только частичные представления о психике. Сложные же, гетерогенные представления, развертываемые в некоторых психологических концепциях личности, не позволяют строить оперативные модели. Но частичность психологических построений и схемкак естественная плата за научность предполагает удержание целостности и жизни, на что в свое время указывал В. Дильтей, а позднее М. Бахтин и С. Аверинцев» (Розин, 2010, с. 101). Согласно оценке А. Л. Журавлева и Д. В. Ушакова, подход В. М. Розина ясен, последователен и поднимает весьма серьезные вопросы: «Очевидно, что в какой-то мере каждый человек – конструкция. Принципиальный вопрос заключается в том, чтобы эту меру оценить. Любая конструкция базируется на естественных закономерностях… Представляется, что фундаментальная психология ищет ответ о наиболее общих закономерностях, внутри которых поведение отдельных лиц или групп выступает частным случаем при тех или значениях параметров. Этим, по-видимому, принципиальное противопоставление снимается. Однако, оно остается на конкретном уровне. При анализе каждой конкретной закономерности можно задаться вопросом, является ли она универсальной, или же культурно обусловленной. Здесь можно говорить о том, насколько сегодня В. А. Мазилов 133 тот или иной аспект описан реальной наукой» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 173). Как отмечают А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков, «с позиции психологического конструктивизма можно высказать предположение, что концепции, выдвигаемые в рамках психотерапевтического направления, не являются научными теориями в собственном смысле слова, но схемами, используемыми для навязывания клиентам определенной организации психических процессов, порой граничащих с патологией» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 174). Авторы приходят к оптимистическому выводу, что психологический конструктивизм выдвигает серьезные вопросы, однако он не является столь противоречащим современной экспериментальной науке, как это может показаться на первый взгляд. Экспериментальная наука вполне способна ассимилировать принципы психологического конструктивизма (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 175). Общее заключение А.Л. Журавлева и Д. В. Ушакова таково, что «академическая и практическая психологии работают каждая по своим эталонам, и в этом смысле их характеристика как различных парадигм правомерна» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 175). Но применение взглядов Т. Куна к психологии требует их уточнения и модификации. «Дело скорее в том, что понятия Т. Куна недостаточно тонки, чтобы характеризовать ситуацию в психологии. Следует отметить, что это вряд ли связано со спецификой психологии. В частности, П. Фейерабенд критиковал Т. Куна за недоучет факта параллельного существования исследовательских традиций…» (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 176). Академическая и практическая психологии: соотношение, перспективы Представляется важным, что, говоря о практической психологии, А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков приходят у выводу, что она не однородна, дифференцируют «пространство» этого направления, выделяя, с одной стороны, психотерапию, работающую с целостной личностью, а с другой – иные области, имеющие иное «устройство», например, инженерную психологию или подбор кадров. Зафиксированное авторами различие между академической и практической психологией определяется, видимо, различными задачами: для академической психологии важно быть «научной», поэтому она действительно «строит теории на основе эксперимен 134 Часть I та или воспроизводимого исследования», чтобы объяснить факты, желательно подведя под какой-либо закон, а перед психотерапевтом находится всего лишь уникальная личность, которую не надо объяснять, но которой нужно помочь. Помочь можно только в том случае, если понять, что с этой личностью происходит. Ясно, что идеал воспроизводимого исследования психотерапевта совсем не волнует. Не стоит забывать, что традиционно академическую психологию в большей степени интересует сфера познания или деятельности, тогда как практическую психологию – личность, которая, по определению, более целостна. Мы уже касались в настоящей статье вопроса о конструктивизме. Вся неклассическая психология основана на конструктивизме. В классической психологии – наследнице картезианского самонаблюдения – предполагалось, что самонаблюдение дает истинное знание. Когда выяснилось, что это не так, стали использоваться опосредованные методы исследования, обнаружилось, что то, что реально изучается в психологии, есть конструкт, созданный в сознании исследователя. Понятно, что конструкты могут быть более или менее обобщенными и целостными. И, конечно, реальные исследования по этому показателю отличаются. Именно здесь кроется важное отличие одной психологии от другой. Заслуживает внимания вопрос о том, что в практической психологии используются в основном не модели, а схемы. Это так, потому что схема предписывает действие с объектом, что значимо для практико-ориентированной психологии, которой не нужно измерять, но важно определить, как правильно действовать. Несомненно, важно, что к данной проблематике – к соотношению академической и практической психологии – применяется парадигмальная терминология. Стало общим местом утверждение, что парадигмы понимаются в психологии очень вольно, разные авторы вкладывают в это понятие различный смысл. Нам кажется, что говорить об оппозиции академической и практической психологии как парадигмальном противостоянии не приходится уже потому, что между ними нет конкуренции, поскольку каждая занимает свою нишу. Если у той или иной разновидности практической психологии нет своей теории, то, скорее всего, это место займет какая-нибудь мифология, но совсем маловероятно, что это окажется какая-либо научная концепция. Ибо у них разные задачи. И по своему устройству они разные. В. А. Мазилов 135 И если говорить о парадигмальном противостоянии, то это будет очередное противостояние естественно-научной парадигмы (которая выступает в данном случае через какую-то теорию от «академической» психологии) и герменевтической (которая стоит за какой-то практико-ориентированной психологией). Впрочем, об этом написано вполне достаточно (Мазилов, 2013а, б, в). Практическая психология в настоящее время, как можно полагать, находится в состоянии оформления в самостоятельную дисциплину. По определению В. Н. Дружинина, практическая психология и сегодня отчасти остается искусством, отчасти базируется на прикладной психологии как системе знаний и научно обоснованных методов решения практических задач (Современная психология, 1999). В целом эта констатация справедлива и сегодня, так как практическая психология чрезвычайно неоднородна и, несомненно, включает в себя названные составляющие. Но, как можно полагать, в настоящее время происходит формирование практической психологии как особого направления внутри психологической науки. При чрезвычайной неоднородности практической психологии (в качестве таковой выступают и элементы академической психологии, «дополненная» примерами «из жизни », и прикладная психология как таковая, и различного рода ненаучные концепции, основывающиеся на эзотерических учениях, мистике, астрологии и т.п., и так называемая «pop-psychology» – психология для массового читателя, и т.д.), тем не менее уже сегодня можно говорить о формировании парадигмы собственно практической психологии как отрасли психологической науки, имеющей специфические цели и задачи, методы, способы объяснения и т.д. Представляется перспективным дать эскиз этой парадигмы. Итак, что такое практическая психология сегодня? Во-первых, это дисциплина, которая определяется не через предмет, а через объект. В практическом отношении всегда важнее дать общую (целостную) характеристику личности. В медицине, праве, педагогике, искусстве и т. п. куда важнее определить, кто находится перед тобой, чем следовать исторически сложившимся (поэтому неизбежно исторически ограниченным) канонам научности. Уместно заметить, что в качестве такового обычно принимается «стандарт», сформировавшийся и оформившийся в сфере естественных наук. В соответствии с таким стандартом выделяется «клеточка», из которой должно «выстроиться» искомое «целое». 136 Часть I Напомним, еще В. Дильтей в конце XIX столетия предупреждал, что такая стратегия в области психологии малоперспективна. Поэтому практическая психология исходит не из предмета, а из объекта. Объект принципиально целостен. Как нам представляется, здесь необходимы некоторые пояснения. Предметом научной академической психологии традиционно считается либо психика, либо поведение (в зависимости от того, к какой научной школе принадлежит психолог- исследователь). Это на уровне деклараций. Реально подлежат изучению либо явления поведения (доступные внешнему наблюдению), либо феномены самосознания (которые фиксируются с помощью самонаблюдения). Исходя из этого реального предмета строится гипотетическая конструкция – предмет науки. Как правило, это результат мыслительной деятельности познающего, т. е. нечто имеющее опосредствованный характер (например, психика). Из этого элементарного предмета должно быть выведено все богатство явлений, относящихся к сфере данной науки – совокупный предмет. Важно подчеркнуть, что реальный совокупный предмет получается в результате «конструктивной» (в смысле В. Дильтея) деятельности. Таким образом, в данном случае путь науки: от «единиц» к «целому». В практической психологии путь принципиально обратный. Это достигается за счет того, что в качестве исходного берется не предмет, а объект. Объект принципиально целостен. В качестве объекта практической психологии выступает личность. Следует специально подчеркнуть, что понимание личности в практической психологии существенно отлично от трактовки личности в академической психологии (можно указать по меньшей мере десять принципиальных отличий) (Мазилов, 2015). Как практически-ориентированная область знания она исходит из представления о целостном объекте, не пытаясь «выстроить» его из предполагаемых (и, естественно, гипотетических) «единиц», но пытаясь охватить его целиком. Отсюда следует и специфический метод: он может быть определен как гуманистический, предполагающий диалог исследователя и исследуемого (поскольку последний является носителем сознания), и игнорирование этого обстоятельства, по меньшей мере, недальновидно. Исходными принципами практической психологии могут быть названы целостность и типологичность (в противоположность «элементаризму » и «конструктивизму» научной психологии, которые были зафиксированы еще В. Дильтеем в 1894 г.). Идеалом научности для практической психологии является описание и предсказание (поведения личности), а не объяснение. Средством – не постро В. А. Мазилов 137 ение научных моделей, а разработка типологий (многочисленных, по разным основаниям), классификация и описание индивидуальных случаев. Вряд ли стоит специально подчеркивать, что конечной целью практической психологии является выход на психотехники и психотехнологии, так как практическая психология изучает собственный объект для того, чтобы в том или ином отношении его изменить (в скобках заметим, что цель академической психологии – обнаружить общие законы и «вписать» предмет изучения в общую картину мира). Естественно, что различается и представление об «итоговом продукте»: в академической психологии это построение возможно более убедительной научной модели, в которой получили воплощение общие «законы жизни» научного предмета, в практической психологии это «всего лишь» описание или типология, предполагающая ту или иную квалификацию «индивидуального» случая. Мы полагаем, что эффективное взаимодействие между практической и научной психологией станет возможным благодаря методологии, причем методологии коммуникативной. Для этого необходима теоретическая разработка проблемы предмета психологии. На наш взгляд, необходимо создание теоретической модели предмета психологии. В заключение остановимся на проблеме предмета психологии главной методологической проблеме. Речь идет о выработке его нового понимания. И исследователь в области психофизики, и исследователь в области трансперсональной психологии, очевидно, представляют одну науку – психологию. Сейчас складывается впечатление, что это представители совершенно разных наук. Понимание предмета психологии должно быть таким, чтобы в нем нашлось место как для одного, так и для другого. Только такое понимание даст возможность объединить наработки психологов разных школ и направлений. Без такого понимания невозможно обобщение накопленных в психологии огромных массивов знаний. Это очень сложная задача. Она, кстати, общая для отечественной и для мировой психологии (при всем различии подходов к исследованию психики). Соотнесение и упорядочение имеющегося материала на основе нового понимания позволят психологии стать фундаментальной наукой. Необходимо отметить, что в направлении исследований по предмету психологии в последнее время проводится значительная работа. Значимые результаты получены в области методологии пси 138 Часть I хологической науки и отражены в материалах, опубликованных в сборниках научных трудов (Теория и методология…, 2007; Субъектный подход в психологии, 2009; Парадигмы в психологии, 2012; Методология современной психологии, 2011), и др. В решении этой проблемы можно выделить два этапа ее решения. Первый этап – формальное описание предмета (какие функции он должен выполнять, каким критериям соответствовать). Эта работа в основном уже проделана. Второй этап – содержательное наполнение концепта «предмет психологии». В этом направлении работа также уже проводится. Как конкретно будет называться этот новый предмет? Представляется, что наиболее удачным является термин «внутренний мир человека» (В. Д. Шадриков), поскольку это понятие позволяет, на наш взгляд, осуществить содержательное наполнение, вместив всю психическую реальность в полном объеме. Подготовлен учебник для будущих психологов (Шадриков, Мазилов, 2015). При подготовке данного учебника было использовано новое понимание предмета психологии как внутреннего мира человека. В этом учебнике рассмотрено понятие «внутренний мир человека», показано, что внутренний мир отражает бытие человека и формируется в процессах жизнедеятельности. Развиваясь в деятельности и поступках, он характеризуется функциональностью и оперативностью. Все психические процессы во внутреннем мире протекают одновременно на двух уровнях: сознательном и бессознательном. Внутренний мир, с одной стороны, един с внешним миром, с другой – независим от него. Внутренний мир, порождаемый как функциональное отражение внешнего мира, представляет собой целостный идеальный мир. Это живой мир, так как он порождается потребностями человека и пронизан переживаниями. Внутренний мир как субстанциональная сущность, характеризуется устойчивостью, выступает как пребывающая сущность и ее проявления, как сущее, причина которого в нем самом, существующее как причина самого себя. С позиции внутреннего мира хорошо объясняются проблемы, которые изучает психология. Кризис психологии может быть преодолен только целенаправленной совместной работой психологического сообщества, т.е. именно социальным путем. Но первопричина кризиса лежит, по нашему мнению, именно в когнитивной плоскости и заключается в неадекватном понимании психологической наукой своего предмета. Как представляется, кризис в психологии имеет уровневое строение. Полезно выделение трех основных уровней. Это позволяет удо В. А. Мазилов 139 влетворительно решить вопрос о том, является кризис перманентным или локальным, потому что, на наш взгляд, справедливы оба заключения – речь при этом идет о разных уровнях. По нашему мнению, глубинный кризис научной психологии существует с момента ее возникновения, он не преодолен до сих пор, хотя может проявляться на разных уровнях. По меньшей мере, их три. Первый, относительно неглубокий, – уровень отражения закономерностей любого развития, включающего в себя, как хорошо известно, и литические и критические этапы. Кризис на этом уровне – нормальный, естественный этап в развитии любого подхода, направления, «локальный» кризис, который и возникает, и преодолевается относительно легко. Второй уровень – уровень «основных парадигм». Еще Вундт – создатель научной психологии – заметил, что психология «занимает среднее место между естественными и гуманитарными науками». История психологии в XX столетии может быть уподоблена движению «маятника»: периодические обострения кризиса – не что иное, как разочарование в возможностях свести всю психологию к ее «половине » (естественно-научной или герменевтической). Иными словами, когда части научного сообщества становится очевидной несостоятельность очередной попытки решить вопрос о целостности психологии ценой «логического империализма» той или другой из двух полунаук (по изящному выражению Л. Гараи и М. Кечке), возникает впечатление, что психология вновь в кризисе. И, наконец, третий, самый глубокий уровень, связан с ограниченным пониманием самого предмета психологии. На этом уровне кризис не преодолен до сих пор (со времен В. Вундта, Ф. Брентано и В. Дильтея). Истоки кризиса, на наш взгляд, можно обнаружить в трудах ученых середины XIX столетия, которые обеспечили психологии статус самостоятельной науки. Обстоятельства выделения были таковы, что ценой, которую психология заплатила за свою научность и самостоятельность, стало ограниченное понимание ее предмета. С одной стороны, сказалось противопоставление физиологии (в результате психическое утратило «энергетические» определения), с другой, разделение психики на «высшую» и «низшую» лишило ее неразрывной связи с миром культуры (в результате психическое в значительной степени утратило характеристики «духовного»). На наш взгляд, обращение к трактовке предмета психологии как внутреннего мира позволяет удовлетворительно разрешить эти проблемы. 140 Часть I Перманентным (не преодоленным до сих пор) он является на третьем, глубинном уровне (связанном с пониманием предмета психологии). Применительно к этому уровню можно сказать, что это действительно постоянный кризис. О нем в рамках настоящего текста было сказано, что переживания, связанные с этим уровнем, напоминают психологам, что современная психологическая наука далека от идеала. На втором уровне – парадигмальном – речь идет о тех кризисах, которые возникают регулярно и регулярно разрешаются. Если принимать во внимание в основном этот уровень, сложится впечатление, что кризисы преходящи. Многочисленные примеры приводились выше: трудности в реализации естественно-научного подхода приводят к повышенным ожиданиям от гуманистического (в последние годы также и от других парадигм: конструктивистской, психотехнической, синергетической, постмодернистской). В настоящее время налицо повышенное внимание к нейронаукам, достижениям в области фармакологии, которая создает препараты, направленно модифицирующие психическую активность. И, наконец, первый, явленный на поверхности, отражает жизнь конкретной научной школы или направления. Как хорошо известно, можно говорить о кризисах в бихевиоризме, психоанализе, когнитивной психологии, деятельностном подходе и т. д. Поскольку первый и второй уровни могут совпадать по времени, это может приводить к субъективному «наложению» – усилению переживания, т. е. кризис может переживаться более остро. Если говорить о глубинном уровне, то главный вывод, который следует из вышеприведенных соображений, состоит в том, что кризис в научной психологии, так сказать, «заложен конструктивно». Следовательно, важнейшей проблемой современной психологии остается выработка такого понимания предмета, который позволил бы преодолеть кризис на глубинном уровне. Здесь нет возможности рассматривать исторические причины возникновения узкой неадекватной трактовки предмета, хотя это и представляется важным и поучительным. Это тема отдельной работы. Литература 500 лет использования понятия «психология» в литературе, искусстве, науке и практике (по факту первого упоминания этого по В. А. Мазилов 141 нятия в библиографии работ MarkoMarulic). Информационное письмо // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2013. № 4. URL: www.es.rae.ru/bulletinpp/205-902 (дата обращения: 30.10.2014). Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. Брес И. Генезис и значение психологии // Современная наука: Познание человека. М.: Наука, 1988. С. 123–140. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологическогосхизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. Т. 1. С. 291–436. Гусельцева М. С. Постмодернистские перспективы развития психологии // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2007. С. 45–73. Дессуар М. Очерк истории психологии. СПб.: Книгоизд. О. Богдановой, 1912. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. Журавлев А.Л., Корнилова Т.В., Юревич А.В. Введение // Парадигмы в психологии: Науковедческий анализ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Т. В. Корнилова, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 3–9. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 3. С. 5–16. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Теоретико-экспериментальная и практическая психология: две разные парадигмы? // Парадигмы в психологии. Науковедческий анализ. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012а. С. 158–177. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика: взгляды с разных сторон (ответ на комментарии) // Психологический журнал. 2012б. Т. 33. № 2. С. 127–132. История психологии: период открытого кризиса: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. Карицкий И. Н. Теоретико-методологическое исследование социаль но-психологических практик. М.–Челябинск: Социум, 2002а. Карицкий И. Н. Современные социально-психологические практики: теоретико-методологическое исследование: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002б. 142 Часть I Карицкий И. Н. Методологические основания определения предмета психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Ярославль, 2004. Т. 2. Карицкий И. Н. Системогенез психологической практики // Вестник университета (Государственный университет управления). 2011. № 22. С. 36–39. Клочко В. Е. Психосинергетика: настоящее и будущее психологии // Материалы конференции «Человек в психологии: ориентиры исследований в новом столетии». Караганда: Изд-во Кар ГУ, 2001. С. 101–110. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. М.: ИФ РАН, 1995. Конт О. Дух позитивной философии. СПб.: Вестника Знания, 1910. Конт О. Сочинения. В 2 ч. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1912. Ч. 1, 2. Кроник А.А. 500 лет использования понятия «Психология» // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2014. № 1. С. 9–14. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 56–62. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль, 1998. Мазилов В.А. Предмет и задачи психологии // Общая психология: Учебник / Под ред. А. В. Карпова. М.: Гардарики, 2002. С. 5–23. Мазилов В.А. О предмете психологии // Методология и история психологии. 2006. Т. 1. Вып. 1. С. 55–72. Мазилов В.А. Методология психологической науки: история и современность. Ярославль, 2007. Мазилов В.А. Когнитивная методология психологии. Ярославль, 2011. Мазилов В. А. Парадигмы в психологии: от истории к современности // Парадигмы в психологии: Науковедческий анализ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Т.В. Корнилова, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 57–94. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии // Ярославский педагогический вестник. 2013а. Т. 2. № 2. С. 149–155. Мазилов В.А. Методология современной психологии: актуальные проблемы // Сибирский психологический журнал. 2013б. № 50. С. 8–16. В. А. Мазилов 143 Мазилов В.А. Обретшая свое имя. Перспективы психологии. Размышления во время юбилея // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2013в. № 4. С. 144–148. Мазилов В.А. Перспективы парадигмального синтеза в современной психологии // Ярославский педагогический вестник. Сер. «Психолого-педагогические науки». 2013г. Т. 2. № 3. С. 186– 194. Мазилов В.А. Проблема личности в академической и практико-ориентированной психологии // Человеческий фактор: Социальный психолог. 2015. № 1. С. 16–25. Марцинковская Т.Д. Психология в современном мире // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 33–44. Методология современной психологии: академический сборник научных статей / Под ред. В. Ф. Петренко, В. В. Козлова. М.: МАПН– ЯрГУ–ЛКИИСА РАН, 2010. Орлов А. Б. Психологическая практика как предмет фундаментальной психологии (комментарии к статье А.Л. Журавлева и Д. В. Ушакова „Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия“) // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 124–126. Парадигмы в психологии: Науковедческий анализ / Отв. ред А.Л. Журавлев, Т.В. Корнилова, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Петренко В. Ф. Психосемантика как направление конструктивизма в когнитивной психологии // Когнитивный подход: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины. М.: Канон+, 2008. С. 435–463. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1980. Поппер К. Что такое диалектика? // Вопросы философии. 1995. № 1. С. 118–139. Пути за пределы «эго»: трансперсональная перспектива. М.: Изд. трансперсонального института, 1996. Пятьсот лет использования понятия «психология» в литературе, искусстве, науке и практике (по факту первого упоминания этого понятия в библиографии работ MarkoMarulic): материалы Международной (заочной) научной конференции (Черногорск, 12 января 2014 года–30 декабря 2014 года) / Под ред. А.А. Крони 144 Часть I ка, Л. Ф. Чупрова // ЭНЖ «PEM: Psychology. Educology. Medicine». 2014. № 1. sr-4 (дайджест). Роговин М. С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969. Роговин М. С. Психологическое исследование. Ярославль, ЯрГУ, 1979. Роговин М. С. Структурно-уровневые теории в психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1977. Розин В. М. Психологическая реальность как проблема цехового самоопределения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С. 90–103. Розин В. М. Комментарии к статье А. Л. Журавлева и Д. В. Ушакова «Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия» // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 119–123. Современная психология / Под ред. В. Н. Дружинина. М., 1999. Спиркин А. Г., Юдин Э. Г., Ярошевский М. Г. Методология // Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 359–360. Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива / Под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. М.: Издво Моск. ун-та, 1992. Фолльмер Г. Эволюционная теория познания: К природе человеческого познания // Культура и развитие научного знания. М.: Наука, 1991. С. 135–150. Черняк В. С. О методе реконструкции истории науки (по поводу концепции Элен Мецжер) // Полигнозис. 2001. № 2 (14). Черняк В.С. Мецжер Элен // Новая философская энциклопедия. Т. 2. М., 2010. С. 562. Шадриков В. Д. Системогенез профессиональной деятельности. М., 1982. Шадриков В. Д., Мазилов В. А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2015. Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 3–11. Юревич А. В. Психология в современном обществе // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 6. С. 5–14. В. А. Мазилов 145 Юревич А.В. Исследовательская и практическая психология: еще раз о «схизисе» // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 1. С. 127– 136. Янчук В. А. Парадигмальное многообразие как ресурс углубления понимания психологической феноменологии // Парадигмы в психологии: Науковедческий анализ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Т. В. Корнилова, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012а. С. 136–157. Янчук В. А. Межпарадигмальный диалог как ресурс углубления понимания психологической феноменологии: Социокультурноинтердетерминистская диалогическая перспектива // Психологический журнал. 2012б. № 1–2. С. 4–17. Jaccard P. La unconscience, les reves, les complexes. P.: Payot, 1973. P. 212. Kolakowski L. Positivist science.Harmondsworth, England: Penguin Books, 1972. Morgan D. L. Paradigms Lost and Pragmatism Regained: Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods // Journal of Mixed Methods Research. 2007. V. 1 (1). P. 48–76. Е. Ю. Пятаева Специфика знаний в практической и исследовательской психологии П П рактическая психология не только решает собственно практические задачи, опираясь на знания, добытые в исследовательской психологии, но и порождает новые знания о человеке. В частности, бoльшую часть теорий личности составляют именно теории, разработанные психологами-практиками (см., например: Фрейджер, Фейдимен, 2006). Отличаются ли эти знания, рождающиеся в контексте психологических практик, от обычных «исследовательских» знаний? И если да, то чем? На эти вопросы существуют разные ответы. Зигмунд Фрейд, как известно, считал психоанализ вполне строгой наукой естественно- научного типа, а психоаналитические представления о человеке – столь же объективными, как и физические и химические. Карл Роджерс, напротив, остро ощущал конфликт между позитивистским научным подходом и практической психологией и выделял особые, принципиально важные знания, которые приобретают участники практической психологической работы. Он еподчеркивал: эти знания трудно выразить словами, они «становятся частью „меня“ и основаны на переживаниях, а не символах», им нельзя научить – они могут возникнуть лишь в личном опыте человека (Роджерс, 1994). еЕще один тип знаний, характерный для психологических практик, выделяет А.А. Пузырей – знания, «которые выступают не в функции пассивного «отражения» жизни некоторого естественно существующего объекта, но – в особой инструментальной – психотехнической функции», становясь средством организации своего субъективного опыта и своих действий (Пузырей, 2005, с. 171). Сходную точку зрения высказывает В.М. Розин, разводя «собственно научные знания», «символические описания», являющиеся одновременно знаниями и событиями, и «замышления (проекты) нового человека», связы Е. Ю. Пятаева 147 вая два последних вида знаний именно с практической психологией (Розин, 2005). Иное основание для различения знаний в исследовательской (точнее, «теоретико-экспериментальной», ориентированной на естественно-научный идеал) и практической психологии выдвигают А. Л. еЖуравлев и Д. В. Ушаков (2012): с их точки зрения, основное различие состоит в воспроизводимости знаний в первом случае и их невоспроизводимости во втором. В этой ситуации очень интересно проанализировать специфику знаний в практической психологии, опираясь не на ее теоретические конструкты и представления, а на возможно более конкретный эмпирический материал, т. е. взять стенограмму осуществленной практической психологической работы и выделить те виды знания, которые можно из этой работы извлечь, а затем соотнести их со знанием, характерным для исследовательской психологии. Решению этой задачи и посвящена настоящая статья. Эмпирическим материалом для нашего анализа станет стенограмма одного сеанса человекоцентрированной психотерапии К. Роджерса, прокомментированная самим автором этого подхода (Роджерс, 2009а). Эта работа давно признана классической и входит в золотой фонд практической психологии (см.: Орлов, 2012). Но прежде, чем к ней обратиться, уточним основные понятия. Основные понятия. Предметные и субъектные знания В понимании знания мы будем опираться на современную неклассическую эпистемологию в варианте В.А. Лекторского, согласно которой знание отличается от верования наличием обоснования, которое не может быть абсолютным, но может быть в той или иной степени «надежным» (Лекторский, 2009). Кроме того, эта эпистемологическая позиция предполагает, что познающий субъект изначально включен в реальный мир и систему отношений с другими субъектами и «познание осуществляется реальным человеческим существом, действующим в мире и вступающим в коммуникацию с другими» (там же, с. 22). Предполагается также, что существует многообразие форм и типов знания и что знание может быть как явным, в том числе и выраженным в тексте, в высказываниях, так и неявным, несознаваемым. Исследовательскую психологию мы будем понимать как всю совокупность исследований, направленных на получение знаний о психике, поведении и деятельности людей, подразумевая, что в разных 148 Часть I школах и направлениях и психика, и поведение, и деятельность могут пониматься неодинаково. При этом мы исходим из того, что исследования могут быть существенно различными: номотетическими и идиографическими, экспериментальными и феноменологическими, количественными и качественными. Таким образом, исследовательская психология в нашем понимании оказывается существенно шире, чем выделяемая А.Л. Журавлевым и Д.В. Ушаковым (2012) теоретико-экспериментальная психология, опирающаяся «на эксперимент или воспроизводимое исследование». Знания о человеке, получаемые в исследованиях разных типов, могут сильно отличаться друг от друга и по содержанию, и по процедурам обоснования, однако объединяет их то, что все они получены в результате особой деятельности психолога – исследовательской деятельности, целью которой является получение знания. В контексте этой деятельности психолог занимает позицию познающего субъекта, которому противостоит объект познания. В качестве такового могут выступать другие люди или даже сам психолог (например, в ситуации интроспекции или самоанализа). Принципиально важно, что все взаимодействие психолога со своими испытуемыми или респондентами подчинено целям исследования и выстраивается в горизонте познавательного отношения. Иначе говоря, объект познания в своем взаимодействии с познающим субъектом не обладает ни правом выдвигать свои собственные цели, ни правом голоса в оценке исследования, а субъект познания старается не вносить в процесс познания ни свои чувства, ни иные проявления своей человеческой субъективности и пристрастности. Для получения знаний мы должны выделить предмет исследования, т. е. определить, знание о каких конкретно сторонах и аспектах жизни объекта познания мы хотим получить. Предмет исследования – это особая реальность, конструируемая исследователем с использованием различных концептуальных средств (Юдин, 1978). Он принципиально отличен и отделен от познающего субъекта, их соединяет лишь отношение познания. Получаемое знание описывает и характеризует предмет исследования и в идеале ничего не говорит о познающем субъекте, он должен как бы вынести себя за скобки. Такое знание предполагает использование предметных понятий,, для каждого из которых «должна существовать некая процедура, подставляющая под него объект, на который мы могли бы указать другими средствами, а именно – эмпирическими средствами наблюдения и опыта» (Мамардашвили, 2009, с. 93). Назовем такое Е. Ю. Пятаева 149 знание предметным. Оно соотнесено со специально выстроенным предметом исследования, в явном и развернутом виде сформулировано (обычно, в качестве выводов из исследования), строится с использованием предметных понятий и может быть сообщено любому человеку, освоившему понятийный аппарат данной науки или исследовательской области. Что касается обоснования предметного знания, оно является существенно разным в случае экспериментальных и феноменологических, количественных и качественных исследований (см.: Квале, 2003; Корнилова, Смирнов, 2006; Бусыгина, 2013; Мельникова и др., 2014; Мельникова, Хорошилов, 2014). Практическую психологию мы будем понимать в достаточно узком смысле этого слова – как практику работы психолога с теми конкретными людьми, которые обращаются к нему за помощью и содействием в реализации своих запросов и целей – решения каких- либо своих жизненно-психологических проблем, и тогда речь идет о психологической помощи, психологическом консультировании или немедицинской психотерапииИли те, кто ставят перед собой задачи личностного и психологического саморазвития и, желая продвинуться в решении этих своих задач, участвуют в психологических тренингах, семинарах и мастерских – в этом случае речь идет о психологическом образовании и содействии в личностном и психологическом саморазвитии. Как и в случае исследовательской психологии, получаемые в практической психологии знания могут сильно разниться и по содержанию, и по процедурам обоснования. При этом их объединяет то, что все они получены в результате практической деятельности психолога – деятельности, главной целью которой является не получение знания, но помощь и содействие людям (клиентам, участникам тренингов и мастерских) в решении их задач и в осуществлении целей и запросов. А для получения знания мы должны занять рефлексивную позицию по отношению к проделанной практической работе (Роджерс, 1994). Отношения между психологом и человеком, с которым он работает, в разных направлениях практической психологии могут строиться неодинаково. Однако в любом случае их взаимодействие выстраивается в горизонте не познавательного отношения (познающий субъект и познаваемый объект), а как взаимодействие двух активных субъектов, каждый из которых ставит перед собой свои цели и задачи, обладает субъективным опытом и привносит его во взаимодействие, а, кроме того, имеет в этом взаимодействии право голоса. 150 Часть I В контексте практической деятельности предмет исследования не является необходимым, и до тех пор, пока мы не встаем в рефлексивную позицию по отношению к осуществленной практике, мы его не выстраиваем. Тем не менее определенные знания в ходе практической психологической работы могут быть получены. Прежде всего это те особые знания, которые «становятся частью меня», на которые указывает К. Роджерс и некоторые другие авторы (например: Джендлин, 2013). Описывая их, Роджерс подчеркивал, что они сильно отличаются от тех знаний, которые нам наиболее привычны. Их сущность заключается в том, что они являются «одной из сторон открытия самого себя» (Роджерс, 1994, с. 257). Эти знания основаны на опыте, который мы непосредственно пережили, а не на том, к чему мы пришли посредством умозаключений, услышали от других или прочитали в учебнике. Их трудно выразить словами сколько- нибудь полно, а самые глубокие из них выразить словами «почти невозможно». Будучи сформулированы словами, они кажутся очень простыми, например: «Я действительно чувствую к нему ненависть », «Я боюсь чувствовать себя зависимым», «У меня на самом деле есть чувства любви и нежности», и т. д. (там же, с. 256). Несмотря на свою кажущуюся простоту, эти знания крайне важны для человека, ибо они выражают пережитое нами и становятся частью нас самих. Принципиально важно также, что этим знаниям нельзя научить привычными способами, их нельзя сообщить, передать другому человеку. Роджерс подчеркивает, что «обучение разрушит научение. Так, я мог бы учить клиента, что для него безопасно быть самим собой, что не опасно свободно сознавать свои чувства и т. п. Чем больше он это изучал бы, тем меньше он овладел бы этим знанием, которое возникает лишь в опыте, имея значимость для клиента и принадлежа его „Я“» (там же, с. 257). И самое большее, что может сделать один человек, чтобы содействовать другому в получении таких знаний, «это создать определенные условия, которые делают это знание возможным» (там же, с. 257). Таким образом, эти знания – в отличие от предметных – можно назвать субъектными: они соотносятся не с каким бы то ни было предметом, а с опытом переживания субъекта, и они принципиально неотчуждаемы от субъекта, их нельзя передать другому. Что является обоснованием такого знания? Иначе говоря, чем оно отличается от верования? Оставим пока этот вопрос открытым и вернемся к нему ниже, при рассмотрении конкретной практической работы. Е. Ю. Пятаева 151 Субъектные знания, получаемые из опыта переживания и не передаваемые другому человеку обычными способами, могут относиться не только к познанию самого себя. Они возникают и в процессе практического овладения своей профессиональной (или иной) деятельностью. В частности, К. Роджерс описывает несколько важных для его профессионального становления случаев, когда переживание сильного разочарования в значимом для него авторитете или в самом себе резко изменяло его представления о том, как нужно работать и какие действия с его стороны оказываются действительно полезными для продвижения клиентов в решении их проблем. И именно переживание такого рода ситуаций помогло ему нащупать тот способ работы, который впоследствии стал для него ведущим (Роджерс, 1994, с. 51–53). Важно подчеркнуть, что с субъектными знаниями мы встречаемся не только в практической психологии. Иные по содержанию, но столь же неотчуждаемые от субъекта и так же соотносящиеся не с эмпирическими предметами, а с опытом субъекта знания мы находим в философии. Они выстраиваются на основе понятий-символов, принципиально отличных от предметных понятий (Мамардашвили, 2009). Если для последних всегда должна существовать процедура, подставляющая под них объект, на который можно указать эмпирическими средствами наблюдения, то понятия-символы создаются не для того, чтобы соответствовать объекту и «не имеют предмета как того, что извне определяет их» (Мамардашвили, 2009, с. 93). Предмет мысли в этом случае «создается актом мышления о нем и вне этого акта не существует» (там же). В качестве примеров таких понятий-символов М. К. Мамардашвили приводит философские понятия Я, Бога, добра, личности. Он подчеркивает, что такие понятия указывают на «фундаментальную особенность самого человеческого феномена – на то, что человек, очевидно, есть искусственное существо», создающее себя самого особым усилием трансцендирования, усилием выхода за существующие порядки и существующие психические механизмы (там же, с. 93–94). Ключевая разница между предметными и субъектными знаниями состоит в отнесенности первых к тому или иному объекту, доступному эмпирическому наблюдению, тогда как вторые соотносятся с опытом переживания или актами деятельности, которые принципиально неотчуждаемы от самого субъекта. Именно поэтому субъектные знания трудно выразить словами сколько-нибудь полно и невозможно «передать» другому человеку – тому, кто не про .................... ............ .................... ............ 152 Часть I ........................ ............ .................... .......................... .............. ................... ........... ..................... . ..................... . ..................... ......... ............... ........... ..............-............. ............................. ....................... ............... (.., ......, ..........) ............... ....... ....... ............... . ..................... ..............-.............., ....... ......... ....... ........... ..................... ....................... . ........... ....... ... ..................... Рис. 1. Схематическое представление предметных и субъектных знаний делал соответствующей работы переживания, мышления, осмысления и т. д. Схематически это различие предметных и субъектных знаний представлено на рисунке 1. Обратимся теперь к стенограмме конкретной практической психологической работы и рассмотрим, какие знания из нее возможно извлечь. Интервью К. Роджерса с Джен: психотехническое взаимодействие и его непосредственные результаты Объясняя суть своего человекоцентрированного подхода, Роджерс указывает, что «иногда одно интервью, если оно осуществляется как изменяющееся отношение между терапевтом и клиентом, может стать иллюстрацией целого ряда аспектов терапевтического процесса» (Роджерс, 2009а, с. 147). Именно таким, по его мнению, и было получасовое интервью с Джен, вызвавшейся быть клиентом в демонстрационном интервью на семинаре в Йоханнесбурге. Воспользуемся опубликованной и прокомментированной Роджерсом стенограммой этого интервью для того, чтобы выделить и обсудить те виды знания, которые могут быть получены в практической психологической работе. Интервью К. Роджерса с Джен. В работе Роджерса с Джен отчетливо различимы несколько отдельных этапов. Е. Ю. Пятаева 153 Первый этап – это время непосредственно перед началом интервью, когда Джен и Роджерс сели друг напротив друга и Роджерс предложил немного помолчать. Роджерс использовал это время для того, «чтобы забыть технические тонкости и сфокусироваться на том, чтобы быть обращенным к Джен и открытым ко всему, что она может выразить» (там же, с. 147). Одновременно он предположил, что и Джен может нуждаться в этих нескольких минутах тишины, чтобы успокоиться; Джен с этим согласилась. На втором этапе Джен рассказывает о том, что ее беспокоит и выделяет две свои проблемы: «страх перед браком и рождением детей» и «старение». Действия Роджерса на этом этапе направлены на достижение двух целей. Во-первых, он хочет «сделать так, чтобы для нее было полностью безопасно выражать себя», для этого он отмечает ее чувства и задает неспециальные, непугающие вопросы и, во-вторых, он старается «воздерживаться от всего, что задавало бы какое-либо направление или же предполагало какую-либо оценку» (там же, с. 148). На третьем этапе безопасные отношения между Роджерсом и Джен уже установлены и Джен «использует безопасность отношения, чтобы исследовать свой опыт» (там же, с. 148). Она начинает более точно и дифференцированно понимать, чего именно она боится и чего она хочет, и находит точные слова для выражения своего страха: это страх «быть пойманной» браком, аналогично тому, как она чувствует себя «пойманной» своим возрастом. Исследование ее внутреннего опыта становится действительно совместным: Роджерс в своих репликах идет чуть дальше того, что было сказано Джен, она, в свою очередь, вмешивается, чтобы завершить за него его предложения. Настроенность собеседников друг на друга усиливается и возникает особое общее поле опыта. В этом поле становятся возможными продолжительные паузы, каждая из них позволяет Джен обратиться к новым аспектам своего опыта. Роджерс искренне откликается на высказываемые Джен переживания, поддерживает ее внутренний поиск и одновременно последовательно уклоняется от ее попыток поставить его в позицию авторитета, «доктора», который предложит решение. Особое внимание Роджерс уделяет поддержанию позитивных элементов Я-концепции Джен – благодаря этому в фокусе внимания Джен оказывается «маленькая непослушная девочка», которую ей раньше нравилось изображать. Роджерс тут же подхватывает этот образ – и состояние Джен в этот момент резко изменяется: ей становится весело, она смеется и подчеркива 154 Часть I ет, что когда она изображает маленькую непослушную девочку, «это хорошо действует!». Возвращаясь к своему чувству пойманности, Джен говорит о том, что ей очень хочется найти человека, друга, который бы ее понимал и помог бы ей пережить этот трудный период. Четвертый этап становится своеобразной кульминацией интервью. Джен «испытывает всю глубину своей безнадежности: неспособность справиться со своими страхами, ожидание поддержки, убежденность в том, что помощь должна приходить извне», и Роджерс проходит этот «путь разочарования» вместе с ней. В какой-то момент у него внутри возникает интуитивный отклик, который «хочет быть высказанным», и он рискует его выразить, предупреждая клиентку, что его мысль «может показаться глупой». Отклик состоит в том, что одним из друзей Джен, который в состоянии помочь ей выйти из этой мучительной для нее ситуации, могла бы стать «та живая непослушная девочка, которая живет внутри». Сначала Джен озадачена. Затем она признает, что за последнее время растеряла большую часть этой непослушной маленькой девочки. Роджерс снова рискует отреагировать чисто интуитивно и со смехом предлагает ее поискать. Джен включается в игру и общая тональность разговора сильно меняется: участники диалога начинают смеяться и шутить о серьезных вещах. Комментируя этот эпизод, Роджерс подчеркивает чрезвычайную значимость и ценность таких интуитивных откликов и поясняет: «В эти моменты я нахожусь, возможно, в слегка измененном состоянии сознания, живу в мире клиента в полной гармонии с этим миром. Мой бессознательный интеллект принимает на себя ведение дел. Я знаю гораздо больше, нежели осознает мой сознательный разум. Я не формирую мои реакции сознательно, они просто возникают во мне, из моего неосознанного ощущения мира другого человека» (там же, с. 153–154). Кульминация достигается в момент, когда на высказанное Джен сомнение в том, что она «все еще может быть непослушной маленькой девочкой », несмотря на то, что она становится старше, Роджерс отвечает: «Ну, я не знаю – мне только 80, и я все еще могу быть непослушным маленьким мальчиком» (там же, с. 154). Джен смеется и весело отвечает, что на это ей нечего сказать. А затем после паузы возвращается к тому, что ее тревожит, и спрашивает Роджерса о том, изменит ли это ее чувства в отношении брака. Роджерс, как и обычно, не дает ей ответа. Он признает важность вопроса, говорит о том, что он чувствует, как сильно Джен не хватало этой маленькой девочки внутри себя в последнее время, и переформулирует вопрос, об Е. Ю. Пятаева 155 ращая его к самой Джен: «Если бы вы были лучшим другом для маленькой девочки внутри себя, стали бы вы меньше бояться риска, связанного с браком?» (там же, с. 154). На что Джен отвечает, что он «попал в самую десятку». Последний, пятый этап состоит в завершении совместной работы. Готовность Джен шутить Роджерс оценивает как показатель того, что она может закончить общение без какого-либо дискомфорта. Непосредственно после интервью Джен благодарит Роджерса и говорит участникам семинара, что ей кажется, что она нашла ответ. Это можно было бы рассматривать просто как вежливость, комментирует Роджерс, если бы не разговор с Джен, состоявшийся у него на следующий день – он ясно показал, что начатый в ходе интервью процесс самоисследования и нахождения внутренних опор продолжается теперь внутри Джен. Психотехническое взаимодействие и его результаты. Процесс, который описывает здесь Роджерс, можно назвать психотехническим взаимодействием. От психотехнического действия (см.: Пузырей, 1986, 2005) он принципиально отличается тем, что в рассматриваемой ситуации два действующих субъекта, и оба они активны и направлены друг на друга, так что у них возникает общее пространство опыта, в котором реплики Роджерса продолжают реплики Джен и наоборот. Как пишет Роджерс в другой своей статье, в процессе работы он и клиент вступают в общее поле «безграничного существования в опыте переживания, возникающего между клиентом и мной» (Роджерс, 2009б, с. 126). И результаты такого процесса определяются не одними только действиями Роджерса, а именно его взаимодействием с человеком, который сидит напротив него и активно исследует и переживает свой собственный опыт. Важность вклада клиента в общий процесс становится очевидной, если вспомнить описанный Роджерсом (2002) случай, когда процесс его человекоцентрированного взаимодействия с клиенткой привел к его собственному серьезному эмоциональному расстройству. Психотехническим же это взаимодействие является в силу того, что его содержанием является работа по постановке и решению психологических задач, важных для Джен в контексте ее жизни в момент интервью. При этом мы исходим из различения психотехники и психотехнологии, предложенного М. П. Папушем (2001). Под психотехникой мы будем понимать индивидуальное, личное искусство или умение решать психологические задачи («обращаться с психикой », в терминологии М. П. Папуша), тогда как отчужденный от че 156 Часть I ловека режим обработки психики для получения заранее заданных результатов мы будем называть психотехнологией. Результаты описанного Роджерсом психотехнического взаимодействия можно разделить на собственно практические и знаниевые. К собственно практическим результатам относятся изменения в самоощущении Джен в ходе интервью, новое понимание ею самой себя и своих задач и запуск внутренней работы, которую она далее продолжила самостоятельно. Возможно, определенные практические результаты получил и сам Роджерс – во всяком случае, мы можем это предположить на основании других его работ. В частности, он указывал, что терапевт в том или ином случае разрешил себе «соскользнуть в поток становления», позволяет ему все более бесстрашно делать этот шаг в каждый следующий раз (Роджерс, 1994, с. 255). Знаниевые результаты психотехнического взаимодействия – это те знания, которые могут быть извлечены из самого взаимодействия и из его описания К. Роджерсом, включающего в себя как стенограмму интервью, так и его развернутые комментарии. Вполне естественно, что извлекаемые знания будут разными для разных субъектов. В частности, они будут разными для Джен, для Роджерса и для читателей его статьи. Джен получила субъектное знание, являющееся знанием себя (в отличие от предметного знания о себе, которое она могла бы получить, например, пройдя психологическое тестирование и ознакомившись с его результатами). Она стала лучше знать себя саму: осознавать существование тех частей опыта, о которых она забыла («маленькая непослушная девочка»), яснее представлять проблемные моменты своей жизни («ощущение пойманности своим возрастом », «страх пойманности браком», потеря большей части «непослушной маленькой девочки»). Вполне вероятно, что это новое знание Джен лишь отчасти осознается ею, значительная его часть может быть неосознаваемой, не становясь от этого менее важной и действенной. Здесь уместно вернуться к вопросу об обосновании знания себя, который мы задавали выше. Существует, как минимум, два способа проверки и обоснования этого знания. Во-первых, возможность проверки и обоснования содержит стенограмма интервью: она позволяет детально и пошагово проследить, как рождается это знание, в какой мере оно возникает из опыта самой Джен, и какой вклад в него вносит психолог. Во-вторых, Джен может обратиться к этому новому знанию себя вне контекста беседы с Роджерсом и проверить, не противоречит ли оно ее непосредственно пережива Е. Ю. Пятаева 157 емым «осязаемым чувствам» (термин Ю. Джендлина), когда она находится не в общем поле опыта с Роджерсом, а наедине с самой собой. Помимо знания себя, Джен могла получить еще и знание Другого, в данном случае знание Роджерса. Это знание того же порядка, что и знание себя: его трудно выразить словами сколько-нибудь полно, оно основано на переживаниях, его нельзя передать другому, оно очень важно для человека. Если знание себя является одной из сторон открытия самого себя, то знание Другого есть одна из сторон открытия других людей, другого человека как такового. О знаниях, которые мог получить из опыта работы с Джен Роджерс, мы можем лишь догадываться. В частности, можно предположить, что и сам Роджерс извлек из этого интервью определенное знание себя – ведь, описывая этот тип знания, он указывал, что и терапевт его приобретает при взаимодействии с клиентом, хотя и в меньшей степени, чем последний (Роджерс, 1994). Кроме того, Роджерс, как и всякий психолог или психотерапевт, мог извлечь из опыта своей работы более детальное и дифференцированное знание о самом процессе психотехнического взаимодействия. Во всяком случае, выделяя значимые моменты этого интервью, он анализирует свои успешные и не очень успешные шаги и обращает внимание на их результаты. И, вероятно, он получил определенное знание Джен (отличное от знания о Джен, которое могло бы стать результатом ее психологического обследования), что, вероятно, в той или иной степени расширило и обогатило его знание людей в целом. Предметные знания, которые можно извлечь из интервью Принципиальной особенностью данного интервью как источника знаний является то, что его стенограмма была опубликована и прокомментирована Роджерсом. Это делает его фактом, из которого могут извлечь знание не только сами собеседники и наблюдавшие за их беседой участники семинара, но и все, кто возьмет на себя труд внимательно прочитать стенограмму интервью и развернутые комментарии Роджерса. Разумеется, позиции и цели читателей могут быть разными, и, соответственно, разными окажутся и извлекаемые ими знания. Попробуем прочитать этот текст глазами психолога-исследователя и психолога-практика поочередно и сравнить особенности получаемого знания. Конечно, разные практики и разные исследователи могут извлекать из этого описания разные знания, и наша задача отнюдь не состоит в попытке охватить все 158 Часть I эти знания в полном объеме. Опираясь на различие базовых целей исследователя и практика, мы выделим и сравним возможные виды знаний, которые можно извлечь при занятии исследовательской и практической позиций. Взгляд из позиции исследователя: предметное знание. Мы должны прежде всего выделить предмет исследования, т.е. определить, знание о чем конкретно мы хотим получить. Таким предметом может быть личность Джен или личность Карла Роджерса, особенности психотехнического взаимодействия в человекоцентрированном подходе, осознание человеком своего эмоционального опыта, расхождение между обращенным к другим «фасадом» и «человеком внутри» и т. д. Очерчивая предмет исследования, мы тем самым ставим себя в позицию познающего субъекта, объективно и беспристрастно рассматривающего и анализирующего взаимодействие психолога и клиентки. Полученное нами знание будет претендовать на универсальность и общезначимость, на то, чтобы описывать и характеризовать предмет исследования безотносительно к нам самим. На мой взгляд, наиболее интересные предметные знания, извлекаемые из стенограммы интервью, относятся к выделению тех компонентов психотехнического взаимодействия, которые делают возможными личностные изменения человека. Изменение Джен на протяжении этой короткой (получасовой) сессии очень заметно. В начале интервью мы видим человека, которого пугает его будущее, который, по его собственным словам, близок к панике, не уверен в себе и хочет просто убежать от всех своих проблем. Через полчаса состояние Джен совсем иное: она способна шутить о важных для нее вещах и, что еще более существенно, она ощутила точку опоры внутри себя. При этом ее проблемы не исчезли, напротив, она смогла прочувствовать их более полно и детально, однако они уже не вызывают у нее паники. А слова, которые она сказала Роджерсу на следующий день, показывают, что эффект интервью не был чисто ситуативным, что интервью запустило процесс внутренней работы, которая была продолжена самой Джен. Объяснять это изменение можно по-разному. Карл Роджерс связывает эффект интервью с самоисследованием и самопознанием, с высвобождением актуализирующей тенденции, присущей каждому человеку как живому организму. И, опираясь на свой многолетний опыт, выделяет три условия, при которых такого рода изменения происходят: а) подлинность, искренность и конгруэнтность терапевта; б) принятие, забота и безусловное позитивное отноше Е. Ю. Пятаева 159 ние; в) эмпатическое понимание. Фактически, все эти условия описывают определенные межличностные действия психолога по отношению к человеку, работающему со своим опытом: а) психолог искренне выражает себя, «открыто проживает чувства и установки, которые имеют место в данный момент» (Роджерс, 2009а, с. 144), а не отгораживается от клиента своим «профес сиональным или личностным фасадом»; б) психолог безусловно принимает и признает человека, принимает любое его непосредственное переживание и позитивно относится к нему без каких бы то ни было условий; в) психолог «точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые клиентом, и передает это воспринятое понима ние клиенту» (там же, с. 145). В интервью с Джен участвуют все эти действия, благодаря ним возникает особое пространство совместного опыта и совместного поиска. Роджерс описывает это пространство как пространство дружеского общения. И в этом пространстве он не хочет вести Джен, поскольку он доверяет ее бессознательной мудрости, лучше него знающей путь к источникам страшащих ее проблем. Одновременно он не хочет и «отставать в своем понимании, потому что тогда исследование может стать слишком пугающим для нее» (с. 155). Он хочет «быть на ее стороне», то отставая на один шаг, то забегая на шаг вперед и «предпринимая бросок вперед» лишь в том случае, если им «руководит интуиция». Признавая наличие и важность всех этих межличностных действий психолога, мы можем, однако, усомниться в том, что позитивный эффект интервью полностью определяется самоисследованием, самопознанием и высвобождением актуализирующей тенденции. Текст стенограммы позволяет предположить, что в создаваемом действиями Роджерса пространстве совместного опыта происходит не только самоисследование и самораскрытие Джен в особых условиях принимающего и доверительного общения, но и некоторые другие, не менее важные процессы. Конечно, и самоисследование, и самораскрытие действительно имеют место. Однако, помимо этого, стенограмма зафиксировала и еще один очень существенный вид психологической работы: совместное выстраивание, или выращивание, новой личностной позиции Джен в поле переживаемого общего опыта. Иными словами, я считаю, что новая личностная позиция, кристаллизовавшаяся в образе «маленькой непослушной 160 Часть I озорной девочки внутри», не была просто открыта в результате осознания, самораскрытия и самоисследования, но была именно выстроена или выращена Карлом Роджерсом и Джен в процессе их совместной работы. В частности, «непослушный маленький мальчик», каким ощущает себя 80-летний Роджерс, сыграл в этом немаловажную роль. Для подтверждения правомерности такой интерпретации обратимся к тексту стенограммы. Начинается эта линия работы с того, что Джен рассказывает о противоречии между испытываемыми ею сильными и глубокими страхами и тем благополучным фасадом, который она демонстрирует окружающим. Роджерс подхватывает ее слова: «Итак, для постороннего наблюдателя у вас все замечательно. Но Джен внутри – не такая. Джен внутри – совсем другая». Джен делает паузу и затем говорит, что она ужасно нервничает, на что Роджерс успокаивает ее и отвечает, что он «знакомится с маленькой испуганной Джен внутри». В ответ Джен констатирует, что «доктор Карл» все лучше ее понимает, и вспоминает, что раньше ей часто нравилось изображать маленькую непослушную девочку. Таким образом, сначала в диалоге появляется «маленькая испуганная Джен внутри», затем «маленькая непослушная девочка», которую Джен нравилось изображать. Причем Джен тут же комментирует: «И это хорошо действует!». Далее собеседники от этой темы уходят, а через несколько тактов диалога Роджерс выражает желание, чтобы эта «непослушная маленькая девочка» стала другом Джен. При этом он соединяет два прежних образа («маленькая испуганная Джен внутри» и «маленькая непослушная девочка», которую Джен нравилось изображать) в один и отождествляет его с «настоящей Джен»: «пугливая маленькая девочка, непослушная маленькая девочка, настоящая вы, которая редко проявляется» (там же, с. 153). После этого в репликах Джен и Роджерса идет насыщение этого образа смыслами и позитивными эмоциями. И завершается выстраивание позиции «маленькой непослушной девочки», которая «умеет выходить из разных ситуаций » следующим микродиалогом: на сомнения Джен в том, что, становясь старше, она все еще может быть непослушной маленькой девочкой, Роджерс спонтанно реагирует тем, что ему «только 80» и он «все еще может быть непослушным маленьким мальчиком». Как мы уже упоминали, Джен весело смеется и в тон Роджерсу отвечает, что на это ей нечего сказать. Затем делает паузу и, возвращаясь к тому, что ее тревожит, спрашивает Роджерса о том, изменит ли Е. Ю. Пятаева 161 это ее чувства в отношении брака. Не давая ей прямого ответа, Роджерс признает важность вопроса, говорит о том, что он чувствует, как сильно Джен не хватало этой маленькой девочки внутри себя в последнее время, и переформулирует вопрос, обращая его к самой Джен: «Если бы вы были лучшим другом для маленькой девочки внутри себя, стали бы вы меньше бояться риска, связанного с браком? » (там же, с. 154). На что Джен отвечает, что он «попал в самую десятку». На этом интервью фактически завершается, и разговор Джен с Роджерсом на следующее утро свидетельствует о том, что она готова самостоятельно продолжить начатую вместе с Роджерсом работу. Открыть и обнаружить в процессе самопознания Джен могла бы только то, что уже было в ее опыте до начала психотехнического взаимодействия: условно говоря, «испуганную маленькую девочку » и «непослушную маленькую девочку, которую ей нравилось изображать». А вот новая позиция Джен по отношению к самой себе и своей жизни, включающая в себя и «испуганную маленькую девочку», и «непослушную маленькую девочку», и весь опыт принятия себя в ходе интервью – это есть нечто новое, небывалое, чего прежде в опыте Джен просто не существовало (ср.: Пузырей, 2005, с. 271–272). Это особый опыт «меня-какой-я-могу-быть», который рождается внутри диалога с Карлом Роджерсом и кристаллизуется в образе «маленькой непослушной девочки». Иными словами, Джен не просто открывает новое понимание себя, но переживает новый опыт себя, символом которого становится образ непослушной маленькой девочки. Отдельного рассмотрения заслуживает вклад в психотехническое взаимодействие самой Джен. С самого начала она готова сотрудничать, раскрывать свой опыт и предпринимать усилия по его пониманию. При этом она не просто называет волнующие ее проблемы в общей форме, но и отважно начинает исследовать вместе с Роджерсом свои чувства и переживания, постоянно расширяя область своего осознавания. Интересно и ее отношение к ответственности за исход интервью: с одной стороны, она воспринимает Роджерса как авторитетного доктора, который может дать ответ на ее вопросы, с другой – она активно старается помочь ему в его работе по помощи ей. Таким образом, это человек, который не ждет пассивно, чтобы ему помогли, но готов предпринимать усилия и искать ответы на свои вопросы в создаваемом действиями Роджерса пространстве особого совместного опыта. 162 Часть I Таким образом, в психотехническом взаимодействии Роджерса и Джен мы можем выделить целый ряд взаимосвязанных компонентов: а) работу Роджерса, направленную на установление и поддержание безопасных доверительных отношений, на создание общего поля опыта (эта работа складывается из искреннего и конгруэнтного выражения себя, безусловного принятия Джен Роджерсом и его эмпатического понимания); б) активные действия Джен по «помощи доктору Карлу»; в) совместное исследование субъективных переживаний Джен, приводящее к расширению сферы осознавания ею своих чувств и переживаний; г) побуждение Джен Роджерсом самой отвечать на возникающие у нее вопросы; д) интуитивные отклики Роджерса, возникающие из его «неосознанного ощущения мира другого человека»; е) рождение и выращивание внутренней позиции «непослушной маленькой девочки», которая представляет собой одну из возможных внутренних опор для последующего самостоятельно поиска Джен «утраченных частей самой себя». Можно предположить, что каждый из этих компонентов внес вклад в те изменения, которые произошли с Джен. Соответственно, логично предположить, что отсутствие любого из этих компонентов серьезно затруднило бы процесс движения Джен от растерянности и страха перед будущим в начале интервью к обретению почвы под ногами в его конце и на следующий день. Эти предположения основаны на тексте стенограммы, представленной Роджерсом, и мы можем рассматривать их как предметное знание о существенных компонентах психотехнического взаимодействия в человекоцентрированном подходе. Разумеется, в качестве предметного знания они обладают статусом гипотезы, требующей дальнейшей проверки. Эту гипотезу проверить вполне реально, если иметь некоторое количество столь же полных стенограмм. Представленная Роджерсом стенограмма и его комментарии к ней дают возможность выделить и другие предметы исследования. В частности, А. Б. Орлов (2012) делает предметом своего анализа не психотехническое взаимодействие психолога и клиента, а саму работу Роджерса и извлекает из описания интервью с Джен следующие принципы работы Роджерса: Е. Ю. Пятаева 163 – позиционирование психолога: позиция, свободная от предварительных знаний и гипотез о клиентке, свободная от какого бы то ни было доминирования по отношению к ней; – речевая работа: озвучивание ситуации клиентки, ее чувств и переживаний ее собственными словами и выражениями. Речевая работа направлена на сверку понимания Роджерса с пониманием самой клиентки; – делегирование ответственности клиенту; – доверие психотерапевта к самому себе. В результате мы получаем иной вариант предметного знания, также обладающий статусом гипотезы, которую возможно проверить. Вполне очевидно, что отчасти сформулированные А. Б. Орловым принципы работы К. Роджерса содержательно совпадают с выделенными нами компонентами психотехнического взаимодействия, отчасти дополняют их. Еще один вариант предметного знания – о «моментах, характерных и для человекоцентрированного подхода в психотерапии, и для любого помогающего взаимоотношения» – выделяет на основе своего интервью с Джен сам Карл Роджерс. Отчасти эти моменты совпадают с теми условиями позитивных личностных изменений, которые он приводит в начале своей статьи, отчасти конкретизируют и расширяют их. Подводя итоги интервью, Роджерс выделяет пять важных моментов: – безоценочное принятие психологом «каждого чувства, каждой мысли, каждого смысла, каждого изменения направленности, которые Джен обнаруживает в своем опыте»; – глубокое понимание чувств и личностных смыслов, которые Джен обнаруживает в своем опыте, требует от психолога максимально возможной сенситивности; – общение между Роджерсом и Джен в ходе поиска ею самой себя носит дружеский характер; – доверие к «мудрости организма» приводит участников интервью к ядру проблем Джен, Роджерс дает возможность клиентке «двигаться к центру ее конфликтов по ее собственному пути и с ее собственной скоростью»; – помощь Джен в том, чтобы она «более полно ощутила свои чувства» (Роджерс, 2009а, с. 155–156). Утверждение Роджерса о том, что все эти моменты характерны для человекоцентрированного подхода и для любого помогающего 164 Часть I взаимоотношения вообще – это еще две гипотезы, которые вполне можно проверить, если иметь достаточно большое количество стенограмм или записей интервью. Рассматриваемое нами интервью Карла Роджерса с Джен анализируется также в работе В. М. Розина (2005, с. 231–233), в центре внимания оказываются увиденные автором расхождения между заявленными в человекоцентрированном подходе принципами работы с клиентом и репликами Роджерса. С точки зрения В.М. Розина, «Роджерс, вероятно, сам не осознавая того, переинтерпретирует переживания Джен в нужном ему направлении» (там же, с. 233). Тем самым мы получаем еще одну гипотезу о психотехническом взаимодействии психолога и клиента, также основывающуюся на тексте интервью. Сопоставим теперь эти предметные знания с классическими предметными знаниями, получаемыми в исследовательской психологии. Сравнение с предметным знанием в исследовательской психологии. Все приведенные нами четыре токи зрения на процесс взаимодействия К. Роджерса и Джен опираются на один и тот же текст стенограммы. Отчасти они совпадают друг с другом, отчасти дополняют друг друга, отчасти противоречат друг другу. И все они могут быть рассмотрены как гипотезы, допускающие эмпирическую проверку. При этом точка зрения самого Роджерса не представляется – в качестве предметного знания – более обоснованной, чем другие гипотезы. Для исследовательской психологии такая ситуация, когда, основываясь на одном и том же описании проделанной работы, разные исследователи могут выделять разные предметные знания, и даже разные предметы исследования крайне маловероятна. Там дело обстоит иначе: автор четко и однозначно формулирует предмет исследования, выдвигает гипотезы, описывает процедуру их проверки, анализирует результаты и по итогам проведенного исследования делает те или иные выводы, которые и представляют собой полученное в исследовании предметное знание. Правда, в качественных исследованиях выдвижение или обогащение гипотез может быть результатом проведенного исследования (см.: Мельникова и др., 2014; Мельникова, Хорошилов, 2014), так что по статусу получаемого знания описание конкретной практической работы отчасти сходно с качественными исследованиями. Другой существенный момент связан с тем, что исследовательская психология нацелена на получение знания о человеке как та Е. Ю. Пятаева 165 ковом, существующем безотносительно к его взаимодействию с психологом. В стенограмме же представлено психотехническое взаимодействие психолога и клиентки, так что именно знание о психотехническом взаимодействии или о психотехнической работе Роджерса мы можем из нее извлечь в первую очередь. Это не исключает возможности извлечения предметного знания и о человеке как таковом, но оно неизбежно будет более бедным, фрагментарным и гипотетическим. Тут уместно вспомнить, что многие представители практической психологии, как, например, З. Фрейд, на основе своей практической работы формулируют представления о человеке, интерпретируют их вне контекста психотехнического взаимодействия и позиционируют в качестве предметного знания о человеке вообще. Например, в качестве знания об инстанциях личности, эдиповом комплексе, стадиях психосексуального развития и т.д. Однако уже достаточно давно было показано, что такое извлеченное из контекста практической работы «объективированное» знание не выдерживает серьезной критики в качестве именно предметного знания, в то же время являясь необходимым для воспроизводства соответствующей психологической практики (Пузырей, 2005; Розин, 2005). С этим тесно связан и следующий момент: в исследовательской психологии знание относится только к предмету исследования и не включает в себя чувств, переживаний и спонтанных интуитивных действий психолога как субъекта познания. Если же чувства самого исследователя становятся предметом исследования, то как свойственные человеку вообще или человеку определенного типа и т.д., т.е. как нечто объективное. В нашем же случае знание относится к взаимодействию психолога и клиента, и включает в себя чувства, переживания и спонтанные интуитивные действия психолога как участника взаимодействия. Так что субъективные переживания психолога оказываются неотъемлемой составной частью получаемого предметного знания. Наконец, важной характеристикой классического исследования является принципиальная воспроизводимость его процедуры, для этого она описывается возможно более полно. В нашем случае К. Роджерс предоставляет полную запись практической работы, но не процедуры получения знаний. Основные различия предметного знания, характерного для исследовательской и практической психологии, представлены в таблице 1. 166 Часть I Таблица 1 Предметное знание в исследовательской и практической психологии Параметры сравнения Исследовательская психология Практическая психология Единственность или множественность предмета исследования Предмет исследования задается автором и является единственным. Множественность возможных предметов исследования, выделяемых на основе представленной автором практической работы Содержание предмета исследования Прежде всего – человек как таковой (психика, личность, сознание, развитие и т. д.). Прежде всего – психотехническое взаимодействие человека и психолога Однозначность получаемого знания Предметное знание одинаково для всех читателей. Разные читатели могут выделить разное предметное знание Содержание знания Знание относится только к предмету исследования и не включает чувств, переживаний и спонтанных интуитивных действий психолога как исследователя. Знание может относиться к взаимодействию психолога и человека, с которым он имеет дело, и включать в себя чувства, переживания и спонтанные интуитивные действия психолога. Статус получаемого знания Вывод, который подтвержден исследованием. В качественных исследованиях результатом может быть выдвижение или обогащение гипотез Гипотеза, основанная на представленном описании практической работы (аналогично качественным исследованиям) Технологичность (полная принципиальная воспроизводимость процедуры исследования) Процедура получения знания описывается настолько полно, чтобы исследование могло быть воспроизведено любым другим исследователем Детально представлен ход практической работы, но не процедура извлечения знания. Нет процедуры (технологии), которую шаг за шагом мог бы воспроизвести другой психолог Попробуем теперь взглянуть на то же самое интервью с позиции психолога-практика. Субъектные знания: психотехнические знания, знание себя, знание другого Если для исследователя главной целью выступает получение знания, то для психолога-практика такой целью является помощь Е. Ю. Пятаева 167 и содействие человеку в его внутренней работе со своим опытом. Для достижения этой цели предметное знание о процессе психотехнического взаимодействия будет, скорее всего, небесполезным. Но при этом принципиально недостаточным! Ведь такое знание, как и любое другое психологическое предметное знание, подобно знанию о мастерстве музыканта или теннисиста: зная, что и как он делает, мы можем точнее воспринимать его игру, но само по себе это еще не дает нам возможности ни научиться играть самим, ни повысить уровень своего мастерства. А чтобы научиться играть или повысить свое мастерство, нам надо изменить свою позицию: взять в руки музыкальный инструмент или теннисную ракетку и начать играть, начать действовать, опираясь на то, что мы увидели и поняли у мастера. Иначе говоря, надо перейти из позиции познающего субъекта в позицию субъекта действующего и (в нашем случае) взаимодействующего. Читая описание психотехнического взаимодействия, мы можем встать в любую из двух субъектных позиций: в позицию психолога и в позицию человека, работающего со своим опытом. В каждом из этих случаев коренным образом изменяется вся перспектива восприятия происходящего: мы начинаем видеть ситуацию не в третьем лице («что происходит?», «что делает Роджерс?», «что переживает Джен?»), а в первом («что я могу сделать?», «что бы я ответил на эту реплику?»). В обоих случаях мы перестаем быть отстраненными наблюдателями происходящего и включаемся в действие, внешнее или внутреннее. В частности, А. Б. Орлов описывает, как, будучи начинающим психологом-консультантом, он «читал реплики Джен в оригинале статьи К. Роджерса, прикрывая рукой его ответы и пытаясь сначала сформулировать собственные» (Орлов, 2012, с. 120). И отмечает: это было интересным и полезным уроком, «позволившим увидеть, осознать и понять ту дистанцию, которая отделяла меня, начинающего психолога-консультанта, от действительного мастера психотерапии ». Другой возможный способ занятия позиции психолога состоит в том, чтобы выделить отдельные действия Роджерса (они составляют часть предметного знания о психотехническом взаимодействии), попробовать их осуществить в своей практической работе и посмотреть, к каким результатам это приведет. Например, мы можем: – предложить человеку немного помолчать перед началом разговора, чтобы настроиться на собеседника и дать ему возможность немного успокоиться; 168 Часть I – высказать свою готовность говорить обо всем том, о чем решит говорить наш собеседник; – задавать вначале общие, «непугающие» вопросы; – в ответ на эмоциональные реплики человека не объяснять его чувства, не заражаться ими, не интерпретировать их и не предлагать варианты действия, а называть словами воспринимаемые нами чувства, сформулировать своими словами то, что мы услышали, высказывать свое понимание; – позволить себе следовать своему интуитивному отклику на слова собеседника; – воздерживаться от того, чтобы задавать направление беседе; – доверять бессознательной мудрости клиента; – помогать человеку более полно ощутить его чувства; – воздерживаться от всего, что содержало бы оценку. Таким образом, интервью открывает нам как практикам определенные возможности действия: мы можем попробовать ответить за Роджерса и потом сравнить свой ответ с тем, что зафиксировано в стенограмме, мы можем осуществить те действия, которые отметили в стенограмме, в своей реальной практической ситуации и осмыслить их результаты. В любом случае, для получения знания мало прочитать и понять текст, надо еще совершить свое собственное действие и пережить, осознать и понять то, к чему оно приведет. Одним из результатов нашего действия будет новое знание, которое будет вырастать из нашего переживания и осмысления осуществленного действия и его последствий, и станет частью нашего личного опыта. Например, это может быть знание о том, что у нас действительно получилось увидеть те чувства, которые выражал, но не осознавал наш собеседник, и мы смогли передать ему наше понимание его чувств, и благодаря этому он ощутил их более полно и в большей степени принял самого себя, чем прежде. Или, наоборот, о том, что у нас не получилось сосредоточить свое внимание на чувствах, переживаемых человеком в момент разговора, вместо этого мы начали предлагать ему какие-то решения, которые он вежливо выслушал. Такое знание трудно описать словами достаточно полно, оно в значительной мере состоит из тех самых описанных Ю. Джендлином (2013) «осязаемых чувств», которые невозможно передать другому. В целом знание, которые мы получим, обладает всеми признаками субъектного: оно основывается на непосредственно пережитом нами опыте, его трудно описать словами и невозможно передать другому человеку. В то же время это и не знание себя – это Е. Ю. Пятаева 169 субъектное знание о том, как мы можем действовать в контексте психотехнического взаимодействия и к каким результатам могут приводить наши действия. Поэтому его можно назвать психотехническим знанием. Подчеркнем, что в стенограмме интервью Карла Роджерса с Джен содержится не само психотехническое знание, а лишь возможность его извлечения из опыта нашего собственного действия, основываясь на представленных в тексте Роджерса способах и принципах*. И именно наш практический опыт становится способом проверить и обосновать психотехническое знание. Схематически процесс получения и развития психотехнического знания представлен на рисунке 2. На рисунке видно, что психотехническое знание – это нераздельное единство принципа или способа действия, опыта осуществления этого действия и осознания его результатов. В дальнейшем этот опыт действия может осмысляться с использованием различных концептуальных средств, и это может приводить к рождению новых способов психотехнического действия и их последующему опробованию. Важно отметить, что, встав в позицию психолога и воплотив увиденные в стенограмме возможности действия в своей практической работе, мы можем получить не только психотехническое знание, но еще и знание другого человека – того, с кем мы будем работать. Оно аналогично тому знанию Джен, которое получил Карл Роджерс в ходе своего интервью с нею. Степень детальности и полноты знания другого человека может быть разной в зависимости от того, насколько мы были настроены на этого человека в процессе психотехнического взаимодействия, насколько успешным это взаимодействие оказалось, а также от того, совершили ли мы особую работу по осмыслению услышанного и увиденного после завершения общения. Отметим также, что узнавая другого человека, мы одновременно расширяем и обогащаем и свое знание людей в целом. Кроме того, стенограмма интервью открывает нам еще и возможность получить определенное знание самих себя, для этого надо мысленно встать в позицию не Роджерса, а его собеседника и попытаться вспомнить и ощутить в себе «маленькую непослушную девочку » или «маленького непослушного мальчика». А затем спросить * Эти способы и принципы действия являются элементами предметного знания о психотехническом взаимодействии и, кроме того, могут выступать элементами инструментального знания (см. ниже). 170 Часть I себя о том, что этот образ может значить для нас, можем ли мы связать с ним какие-либо эпизоды нашей жизни, приводит ли он к видению новых возможностей в нашей текущей жизненной ситуации. Честные и детальные ответы себе на эти вопросы могут существенно расширить и углубить наше знание самих себя. Таким образом, приняв практическую позицию и осуществив свое собственное действие, мы можем получить три различных варианта субъектного знания: психотехническое знание, знание себя и знание другого. Оба последних варианта неспецифичны для практической психологии – такие знания мы получаем не только в контексте психологической практики, но и в повседневном общении и взаимодействии с другими людьми, при осмыслении своего жизненного опыта, а также при восприятии произведений литературы и искусства. Вопрос о возможной структуре знания себя и знания другого требует отдельного исследования. В частности, Т. А. Касавина (2013) показала, что экзистенциальный опыт, понимаемый ею как действительно целостное знание себя, есть особый синтез жизненных переживаний и концептуальных средств их осмысления и «распутывания». Психотехническое же знание, вырастающее из опыта наших действий в реальных и воображаемых ситуациях психотехнического взаимодействия, специфично именно для практической психологии. До сих пор мы говорили лишь о предметных и субъектных знаниях. Однако рассматриваемая нами стенограмма интервью К. Роджерса позволяет выделить и еще один вид знаний, принципиально важный для практической психологии. ........ ...................... .................... ........................ .................... ................ ........................ ...................... .............................. ................................ ............ .................... .................... .................... .......................... ...................... .................... ............................ ........................ ............ Рис. 2. Получение и развитие психотехнического знания Е. Ю. Пятаева 171 Инструментальные знания: символические описания и способы действия Образ «маленькой непослушной девочки», с помощью которого Джен смогла встать на новую, более субъектную позицию по отношению к себе и своей жизни, представляет собой особое психотехническое средство, возникшее в ее беседе с Карлом Роджерсом. Взятый сам по себе, этот образ не является ни знанием себя, ни психотехническим знанием, однако он может быть использован нами для получения и того, и другого. Тем самым он оказывается специфическим знанием-средством, или инструментальным знанием, которое в отличие от субъектного знания соотносится не только с нашими переживаниями, но и с зафиксированным в стенограмме опытом работы. Такое знание воплощено в словесной формулировке и может быть передано любому читателю. В то же время это и не предметное знание, ибо «маленькая непослушная девочка» не есть эмпирический предмет, на который мы могли бы указать в ходе эмпирического наблюдения вне контекста психотехнической работы. Образ непослушной маленькой девочки – это своего рода символ, отсылающий нас к определенному опыту. А именно, к опыту, который был пережит Джен в ходе интервью, когда воспоминание о «маленьком актерстве», к которому она успешно прибегала в прошлом, помогло ей нащупать возможную точку опоры в ее нынешней жизненной ситуации. Иначе говоря, это символ, который помог Джен, в диалоге с Роджерсом, осуществить определенную работу переживания, результатом которой стало новое понимание ею самой себя и изменение ее самоощущения. Читатель статьи Роджерса может использовать символический образ непослушной маленькой девочки (или непослушного маленького мальчика) для своей собственной работы переживания, результаты которой будут у каждого своими. Таким образом, фиксируется в словесной формулировке и может быть сообщено любому читателю только само знание-средство, но не получаемое с его помощью знание себя или другого. Такого же рода символами или инструментальными средствами работы со своим и чужим опытом выступают фрейдовские инстанции личности, юнговские архетипы и многие другие конструкты практической психологии (Пузырей, 2005; Розин, 2005). При этом нередко символические описания опыта объективируются и позиционируются в качестве предметного знания о человеке (см.: Пузырей, 2005; Розин, 2005). ....................... ............... ..... ............. ............... ......................... .................... ............. ............... . ......................... ..................... 172 Часть I Кроме того, особыми знаниями-средствами выступают и сами возможности действия, извлекаемые из стенограммы интервью, в частности, те, которые мы перечисляли выше. Это знание о том, что мы можем сделать, чтобы получить знание себя, и знание о том, что мы можем сделать, чтобы помочь другому человеку в его работе со своим внутренним опытом. Иными словами, это средства организации наших собственных практических действий: мы можем вслед за Роджерсом задавать вначале общие, «непугающие» вопросы, помогать человеку более полно ощутить его чувства, воздерживаться от всего, что содержало бы оценку, и т.д. Если мы реально осуществим эти действия, то получим субъектные знания, которые будут опираться на наш личный опыт переживания. Инструментальными знаниями могут выступать и выделяемые Роджерсом условия позитивных личностных изменений – подлинность и конгруэнтность терапевта, безусловное принятие и эмпатическое понимание. Правда, для этого их следует переформулировать как принципы действия, а не как застывшие качества: открыто выражать свои переживания, безусловно принимать клиента, стараться точно воспринимать его чувства и переживания и сообщать свое понимание ему. По существу, статус принципов и способов действия (в качестве вида знания) может быть двояким. Рассматриваемые с позиции исследователя, они выступают элементами предметного знания о психотехническом взаимодействии, например: «Роджерс в своей работе воздерживался от всего, что содержало бы оценку». Рассматриваемые же из позиции психолога-практика, они оказываются средствами организации наших действий: «Я буду (могу, попробую, должен и т. д.) воздерживаться от всего, что содержало бы оценку». Такое изменение модальности формулировки открывает перед нами широкое поле для практического исследования сферы применимости тех или иных инструментальных знаний: мы можем в одних случаях воздерживаться от любых оценочных высказываний, в других же, напротив, использовать оценочные высказывания определенного класса, а в третьих – договариваться с нашими клиентами о допустимости или недопустимости использования оценочных высказываний, и т. д. Таким образом, стенограмма интервью Роджерса с Джен позволяет выделить два вида знаний-средств: с одной стороны, принципы и способы действия, с другой – символические описания, отсылающие к определенному опыту и помогающие этот опыт пережить. Нетрудно заметить, что оба эти вида инструментальных знаний нали Е. Ю. Пятаева 173 чествуют и в психоанализе*, и в аналитической психологии Юнга†, и в гештальт-терапии‡, и во многих других системах знаний практической психологии. Итоги: виды знания в практической психологии Итак, основываясь на стенограмме интервью К. Роджерса с Джен, мы можем выделить три различных вида знаний, характерных для практической психологии: предметные, субъектные и инструментальные знания. Предметные знания типологически сходны со знаниями в исследовательской психологии, однако отличаются от них своим содержанием, процедурой получения и мерой обоснованности. Субъектные знания включают в себя три разновидности: психотехнические знания, знание другого человека и знание себя. Все они принципиально неотчуждаемы от субъекта (психолога или человека, с которым он работает) и основаны на его опыте действия и переживания. Чрезвычайно важно, что они не содержатся в самом тексте, описывающем практическую работу; для того, чтобы их получить, читатель должен встать в позицию психолога-практика и осуществить свое собственное действие. Инструментальные знания (знаниясредства) не являются ни предметными, ни субъектными знаниями, но представляют собой особые знаниевые средства, с помощью которых мы организуем свое психотехническое действие и можем получать субъектное знание. Они включают в себя, во-первых, разного рода символические описания переживаемого опыта (образы, символы, концепты), и, во-вторых, описание принципов и способов действия в контексте психотехнического взаимодействия психолога и человека, с которым он работает. Общие итоги нашего рассмотрения резюмирует таблица 2, в которой представлены виды и разновидности знаний в практической психологии, их особенности и конкретные примеры. Таким образом, система знаний, получаемых в практической психологии, оказывается весьма сложно организованной. Предметные знания, отчасти аналогичные знаниям исследовательской * Например, способы толкования сновидений и концепции вытеснения и переноса. † Например, метод ассоциаций и архетипы коллективного бессознательного. ‡ Например, гештальт-молитва и образы «собаки сверху и собаки снизу». 174 Часть I Е. Ю. Пятаева 175 Таблица 2 Виды знания в практической психологии и их особенности Вид знания Разновидность Важные особенности Примеры Предметноезнание Знание о человеке как таковом – Может быть извлечено из описания практической работы– Выразимо словами в достаточно полной мереи может быть сообщено другим людям– Фрагментарность, неполнота– Гипотетичность Демонстрируемый окружающим «фасад» может, как это было в случаеДжен, сильно отличаться от внутреннего образа самого себя Знание о психотехническомвзаимодействии – Может быть извлечено из описания практической работы– Выразимо словами в достаточно полной мереи может быть сообщено другим людям– Действия и чувства психолога являются его неотъемлемой частью– Гипотетичность Важным компонентом психотехнического взаимодействия в человекоцентрованном подходе является совместное исследование субъективныхпереживаний клиента, приводящеек расширению сферы осознавания имсвоих чувств и переживаний Субъектноезнание Знание себя – Может быть получено только при осуществлении собственного практического действия– Принадлежит субъекту, не может быть выражено словами в полной мере, не может бытьсообщено другому в полной мере– Относится к своему «Я» «За последние полтора года я растеряла большую часть непослушноймаленькой девочки» Психотехническое знание – Может быть получено только при осуществлении собственного практического действия– Принадлежит субъекту, не может быть выражено словами в полной мере, не может бытьсообщено другому в полной мере– Относится к опыту психотехнического действияи его результатам – «У меня получилось в ответ на эмоциональные реплики человекане объяснять его чувства, не интерпретировать и не предлагатьварианты действия, а выразить его чувства словами и высказать ему мое понимание. И это привело к …» – «У меня не получилось… Интересно, почему?» Вид знания Субъектноезнание Разновидность Знание другого Важные особенности – Может быть получено только при осуществлении собственного практического действия– Принадлежит субъекту, не может быть выражено словами в полной мере, не может бытьсообщено другому в полной мере– Относится к другому человеку Примеры – «Мой собеседник испытывает сложные чувства к своему отцу, в связи с тем, что он оказался «запретным» ребенком для своих родителей, поскольку родители отца запретили тому «заводить» ребенка…» Инструментальноезнание Символическиеописания – Содержится в тексте в явном виде– Является средством психотехнической работы– Может позиционироваться автором как предметное знание, однако не является достаточнообоснованным в качестве такового – Образ «маленькой непослушнойдевочки» – Оно, Я и Сверх-Я – Эго, Персона, Тень, Анима, Анимус, Самость Принципы работы и способы действия – Могут содержаться в тексте или выделятьсячитателем из описания практической работы– Являются средствами психотехнической работы. – «Воздерживаться от того, чтобы задавать направление беседе» – «В ответ на эмоциональные реплики человека выразить словами егочувства, высказать свое пониманиеи переформулировать то, что онговорит» 176 Часть I психологии, составляют в этой системе лишь один из трех больших блоков. Причем прежде всего это предметные знания не о человеке как таковом, а о процессе психотехнического взаимодействия. Знания двух других блоков – субъектные и инструментальные – не имеют прямых аналогов в исследовательской психологии и остаются практически неизученными. В силу этого инструментальный характер многих концептов и символических описаний практической психологии часто игнорируется и они позиционируются, прежде всего, самими авторами практических подходов в качестве предметных знаний о человеке, однако в качестве таковых не выдерживают критики (Пузырей, 2005; Розин, 2005). В центре системы знаний практической психологии оказывается психотехническое взаимодействие психолога и того человека, который с помощью психолога работает со своим жизненным опытом и преодолевает себя-наличного. Предметные знания описывают это взаимодействие, инструментальные знания выступают средствами его организации, субъектные знания обеспечивают саму его возможность и являются его немаловажными итогами. В этом контексте актуальной задачей становится сравнительный анализ психотехнического взаимодействия в разных направлениях психологической практики – результаты такого анализа можно будет использовать как для уяснения специфических особенностей и сферы применимости того или иного подхода, так и для целенаправленного конструирования форм практической работы, адекватных тем или иным социокультурным ситуациям. В целом человек в практической психологии выступает так же, как и в современной философии – как «существо незавершенное, как таковое еще неустановленное» (Мамардашвили, 2009, с. 94) и поддерживающее свое человеческое бытие особым усилием трансцендирования, выводящим его за пределы наличного опыта, существующих порядков и сложившихся психических механизмов. В исследовательской психологии эта принципиальная незавершенность и незавершимость человека также неоднократно фиксировалась – наиболее афористично ее выразил Дж. Келли в своем знаменитом тезисе о том, что человек изменяется быстрее, чем психологические теории успевают его описывать (см.: Леонтьев, 2005). В этой ситуации предметные знания о человеке неизбежно устаревают, порой стремительно, и перед нами встает задача принципиального расширения предмета психологии – включения в его состав не только человека наличного и его психики, сознания, поведения и дея Е. Ю. Пятаева 177 тельности, но также и всех видов психотехнической деятельности, направленной на расширение возможностей человеческого бытия и психического развития (см.: Пузырей, 2005; Патяева, 2013). А соответственно, встает и задача исследования разных видов психологического знания, способов их верификации и их соотношения друг с другом. Литература Бусыгина Н. П. Методология качественных исследований в психоло гии. М.: Инфра-М, 2013. Джендлин Ю. Фокусинг. М.: Эксмо, 2013. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Теоретико-экспериментальная и прак тическая психологии: две разные парадигмы? // Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / Под ред. А.Л. Журавлева, Т. В. Корниловой, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. Касавина Т. А. Экзистенциальный опыт: переживание пути и ста новление структуры // Вопросы философии. 2013. № 7. С. 63–72. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. Корнилова Т.В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2006. Лекторский В.А. О классической и неклассической эпистемологии // На пути к неклассической эпистемологии / Под ред. В.А. Лекторского. М. ИФРАН, 2009. С. 7–24. Леонтьев Д. А. Непонятый классик: к 100-летию со дня рождения Джорджа Келли (1905—1967) // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 111–117. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, В. В. Архангельской. М.: Астрель, 2009. С. 91–104. Мельникова О.Т., Кричевец А.Н., Гусев А.Н., Бусыгина Н.П., Хорошилов Д. А., Барский Ф.И. Критерии оценки качественных исследований // Национальный психологический журнал. 2014. № 2 (14). С. 49–51. Мельникова О. Т., Хорошилов Д. А. Современные критериальные системы валидности качественных исследований в психологии // Национальный психологический журнал. 2014. № 2 (14).. С. 36–48. Орлов А. Б. Психотерапевтическое завещание Роджерса // Вопросы психологии. 2012. № 6. С, 117–121. 178 Часть I Папуш М.П. Психотехника экзистенциального выбора. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. Пятаева Е. Ю. Актуальный А. Н. Леонтьев: предмет психологии и методологический кризис современной психологии // Вопросы психологии. 2013. № 3. С. 54–66. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. Пузырей А. А. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. Роджерс К. Психология супружеских отношений. М.: Эксмо, 2002. Роджерс К. Личность и теория личности в индирективной психотерапии // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: Астрель, 2009а. С. 144–156. Роджерс К. Люди или наука? Философский вопрос // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея, В. В. Архангельской. М.: Астрель, 2009б. С. 124–137. Розин В. М. Психология: наука и практика. М.: Омега-Л, 2005. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. Прайм-Еврознак, 2006. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. М. С. Гусельцева Культурно-деятельностная эпистемология как основание интеграции исследовательской и практической психологии* В В сякая эпоха в стремлении зафиксировать собственные пределы и выявить отличия от иных и минувших эпох ищет новые терминологические обозначения. Современная наука довольно успешно осмысливает себя посредством конструкта «постнеклассическая рациональность» (Клочко, 2008; Мясоед, 2004б; Постнеклассика, 2009; Сергиенко, 2012; Степин, 2000; Теория и методология психологии, 2007). При этом постнеклассический идеал рациональности перестал быть предметом эпистемологических дискуссий, сделавшись явной или неявной исследовательской практикой. Основным трендом наших дней выступила интеграция научного знания, предлагающаяся в свете разных методологических конструкций (полипарадигмальность, трансдисциплинарность, методологический либерализм, теоретический монизм, сетевой плюрализм и т. д.) и по разным теоретическим основаниям (синергетические, антропологические, коммуникативные и интегральные подходы). Между неклассической и постнеклассической наукой существует определенный эпистемологический разрыв. Определяя его суть на языке истории культуры, отметим, что постнеклассическая наука совершила модернизацию методологической оптики: переход от индустриальной картины мира и способов мышления о мире – к постиндустриальному исследовательскому сознанию. Это наука, стоящая уже на иных методологических основаниях и установках, располагающая иными инструментами познания и видящая перед собой новые горизонты. Если на эпистемологическом уровне для осмысления открывающихся перспектив так или иначе ис * Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ № 13-06-00272 «Социальное и информационное пространство: взаимосвязь и взаимозависимость ». 180 Часть I пользуется конструкт идеала постнеклассической рациональности, то эволюция познавательной практики связана с рефлексией движения от междисциплинарности к трансдисциплинарности (см.: Киященко, Моисеев, 2009), смысл которой заключается в интеграции опыта разных дисциплин для решения поставленных в контурах конкретной науки текущих задач, а также в координации фундаментальных и прикладных исследований. Однако предварительным условием всякого синтеза является дифференциация. Фундаментальные и прикладные исследования различаются между собой как поставленными задачами, так и ценностными основаниями. Фундаментальная наука мотивирована самоценной радостью познания; она сканирует горизонты и работает на опережение; для ее характеристики уместен лозунг: знание ради знания. «В прикладном исследовании задачи ставятся извне – клиентом, заказчиком. <…> Заказчика интересует технологическая воплощаемость, а не знание о мире как таковое» (Культурно-историческая эпистемология…, 2014, с. 12). Различия между фундаментальными и прикладными исследованиями сводятся также к ряду антиномий: глобальное vs локальное; универсальное vs ситуативное; самодетерминация (внутренняя логика развития науки) vs внешняя детерминация (пресловутый социальный заказ, влияние социокультурного контекста и вызовы современности). Наряду с обсуждаемыми полярностями идеала бескорыстной познавательной активности ученого и технологической прагматики – знание ради знания или знание ради пользы – значимую роль играет менее очевидная взаимосвязь, где доминирование той или иной установки влечет за собой потерю эффективности. Так, Т. Б. Романовская в социокультурном анализе развития науки обратила внимание на отставание Франции середины ХIХ в. по сравнению с достижениями Англии и Германии: «Большинство значительных работ в области естествознания и точных наук стали принадлежать немецким и английским ученым, в отличие от начала века, когда целое созвездие выдающихся физиков, математиков и механиков жило и работало во Франции» (Романовская, 1998). Оказалось, что интенсивное развитие науки подавил прагматизм: «Особое внимание прикладным наукам в ущерб фундаментальным» (там же). Таким образом, продуктивное развитие науки основано на поддержке разнообразия видов знания, выделенных еще Аристотелем – теоретического, прикладного, творческого*. На наш взгляд, * Согласно Аристотелю, науки бывают теоретические, практические и творческие. Целью теоретического разума является накопление М. С. Гусельцева эвристическим потенциалом творческого знания в наши дни обладает культурно-деятельностная эпистемология как конструкт, интегрирующий ряд интеллектуальных традиций и современных исследовательских трендов. Культурно-деятельностная эпистемология: история и проблематизация Предложенная А.В. Юревичем на закате ХХ в. оценка познавательной ситуации в психологической науке по сей день не утратила актуальности: разрыв между отдельными исследованиями (раздробленность социального пространства науки); разрыв между прошлым и настоящим (историей науки и современными исследованиями); разрыв между теорией и практикой (академической и прикладной наукой) (Юревич, 1999). Иное дело, то, что описывалось в качестве симптомов кризиса психологической науки, стало восприниматься в наши дни как привычное и текучее ее состояние, рождающее интегративные стратегии. На разработку последних претендовали самые разные отечественные подходы (Асмолов, 2014; Гусельцева, 2007; Мазилов, 2006; Теория и методология психологии, 2007). В рамках же данной статьи с позиции перспектив интегратора психологического знания обсуждается культурно-деятельностная эпистемология как интеллектуальное движение, синтетический потенциал которого раскрывается в разнообразии обозначенных ниже аспектов. Культурно-деятельностная эпистемология как средство интеграции: • коммуникативного пространства психологической науки (диалог подходов и сотрудничество школ, в неклассическую эпоху оппонирующих друг другу, а в постнеклассическую стремящихся к теоретическому синтезу – см., например: Асмолов, 2014); • интеллектуальных традиций (истории психологии) и инновационных практик (современных исследований) (см., например: Engestrom, 2008, 2009); • прикладных и теоретических исследований (см., например: Oers et al., 2010; Engestrom, 2001); знаний, тогда как задача практического мышления – осуществлять руководство поведением. Творческое же мышления являет собой смешанный тип, сочетающий достоинства практического (логического) и теоретического (интуитивного) разума. 182 Часть I • гуманитарных и естественно-научных исследований в психологической науке; • психологии и опыта социогуманитарных наук (Гусельцева, 2013). Как свидетельствует философ науки Л. А. Микешина, конец ХХ в. в отечественной эпистемологии отмечен разворотом в сторону социально- конструктивистских и культурно-исторических подходов (Микешина, 2009). В свою очередь, В. А. Ядов подчеркивает, что ведущими концептуализациями в современной познавательной ситуации продолжают оставаться деятельностно-активистские и постмодернистские теории; при этом российскому истеблишменту органичны первые, тогда как вторые более адекватны для изучения общества постиндустриального, каковым Россия еще не стала (Ядов, 2009). Таким образом, среди современных эпистемологических трендов в рамках данной статьи мы выделяем два появляющихся в разных науках и под разными названиями, которые на общенаучном уровне методологии можно обозначить как системно-деятельностный подход и культурно-историческая эпистемология. В психологии понятие «системно-деятельностный подход», согласно А. Г. Асмолову, было введено им в контексте сравнительного анализа когнитивной и культурно-деятельностной интерпретации принципов организации памяти человека (Асмолов, 1985). Системно- деятельностный подход соединил здесь два уровня методологического анализа – общенаучный, представленный системными исследованиями И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина (Блауберг и др., 1969); и конкретно-научный, где категория «деятельность» рассматривалась в качестве объяснительного принципа психологической науки. Философским же обоснованием системно-деятельностного подхода послужили труды Ю.Г. Юдина, акцентирующие эпистемологическую взаимодополнительность категорий «система » и «деятельность» (Юдин, 1978, 1997). Истоки культурно-исторической эпистемологии также могут быть прослежены как на эмпирическом, так и на философском уровнях методологии науки. С одной стороны, они рассеяны в познавательной практике «новой культурной истории», междисциплинарных культурно-психологических этюдах, cultural studies; с другой – ее источником выступил философский дискурс. Среди отечественных ученых наиболее четко об эвристичности культурно-исторической эпистемологии в качестве парадигмы для междисципли М. С. Гусельцева нарных исследований заявили Н. С. Автономова и Б. И. Пружинин (Автономова, 2009; Пружинин, 2009; Культурно-историческая эпистемология…, 2014). Согласно культурно-аналитическому подходу, культурно-историческая эпистемология продуктивна для изучения человека в разнообразии социокультурных и культурно-исторических контекстов его развития, осуществляя трансдисциплинарный синтез различных пластов анализа – исторического, социологического, литературоведческого, психологического; позволяя менять методологическую оптику в зависимости от конкретно поставленных задач в континууме от микроуровня до макроуровня исследования. Данная методология отвечает «текучей современности» (З. Бауман) и тем изменениям в познавательной ситуации, которые возникают при переходе от неклассического типа рациональности к постнеклассическому (Гусельцева, 2013, 2014). Перспективным интегрирующим движением в наши дни становится синтез этих интеллектуальных традиций. Так, согласно С. В. Маланову, «современный деятельностный подход максимально расширяет сферу объясняемых психических явлений и становится целостной общепсихологической системой объяснительных принципов и оснований. Вместе с тем эта общепсихологическая теория ассимилирует и теоретически развивает достижения культурно-исторической теории Л. С. Выготского» (Маланов, 2009). Однако другие авторы и среди них П. А. Мясоед справедливо указывают на проблематичность подобного синтеза (Мясоед, 2004а). С позиции развиваемого нами культурно-аналитического подхода (Гусельцева, 2013, 2014), методологическому синтезу должна предшествовать аналитическая дифференциация: изучение становления обозначенных традиций в качестве «чистых линий», которые в наши дни и на наших глазах превращаются в линии смешанные. Таким образом, первая часть данной статьи посвящена именно историко-методологической реконструкции и проблематизации культурно-деятельностной эпистемологии в психологической науке; вторая часть очерчивает ее перспективы в плане интеграции исследовательской и практической психологии. Какой смысл мы вкладываем в конструкт «культурно-деятельностная эпистемология»? В широком смысле культурно-деятельностная эпистемология рассматривается нами как транснациональное интеллектуальное движение, охватывающее в общем концептуальном поле и в сочетании деятельностных подходов и исследований культуры (cultural studies) разнообразие идей, дискурсов и практик. 184 Часть I В узком смысле культурно-деятельностная эпистемология представляет собой методологию, лежащую в основе одного из направлений современной российской и зарубежной науки (cultural-historic alactivity theory). Культурно-деятельностная эпистемология таким образом становится интегрирующим методологическим основанием для разнообразия культурно-исторических и деятельностных подходов. В соответствии с известной схемой методологии науки Э.Г. Юдина уровни философского и общенаучного анализа соотносимы здесь непосредственно с культурно-деятельностной эпистемологией, тогда как на конкретно-научном уровне методологии науки представлены культурно-деятельностные подходы, а на инструментальном – рождающиеся в контексте данных подходов методы и практики. Обратившись в прошлое истории науки, проследим логику возникновения культурно-деятельностной эпистемологии. Согласно нашей историко-методологической реконструкции (Гусельцева, 2013), в эпоху Просвещения сформировались ведущие европейские интеллектуальные традиции – английская, немецкая и французская; в эволюции же российского психологического знания синтетический ресурс этих традиций определил методологию, положенную в основу культурно-исторических и деятельностных подходов ХХ в. Так, в русле британской интеллектуальной традиции была предложена первая исследовательская программа, позволяющую по анализу внешней деятельности реконструировать внутреннее содержание психики (Г. Спенсер); тогда как в немецкой интеллектуальной традиции категория «деятельность» получила наиболее глубокую философскую проработку. Идея деятельности была сформулирована в учении И. Канта, сделавшись в дальнейшем ведущей темой немецкой классической философии, а в контексте развития неокантианства в ряде подходов произошла продуктивная встреча категории «деятельности» и категории «культура». Отметим, что аналитика особенностей философского контекста (марксизма и неокантианства) позволяет в наши дни детализировать на этом основании различия подходов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна (Гусельцева, 2014). Французская интеллектуальная традиция, в свою очередь, внесла в культурно-деятельностную эпистемологию идеи социальной обусловленности психического развития и интериоризации, определившие основные позиции подхода Л. С. Выготского. Произрастающие из глубины веков интеллектуальные традиции, которые в эпоху Просвещения манифестировали националь М. С. Гусельцева ную специфику развития психологии, являлись поддерживающим контекстом для эволюции категорий «культура», «социальная среда », «общество», «поведение», «деятельность», «личность» и т. д. Эти категории оказались по-разному сконфигурированы внутри психологических школ. Они сформировались внутри отдельных подходов на классическом этапе эволюции психологического знания, затем прошли через этап дифференциации на неклассическом этапе, образуя относительно независимые психологические школы, а с наступлением постнеклассического этапа развития психологии (начиная с 1960-х годов) названные категории стали смешиваться в плавильном тигле синтетических методологий (Гусельцева, 2013). Таким образом, культурно-деятельностная эпистемология в наши дни складывается на основе разновидностей интеллектуальных источников – деятельностных и культурно-исторических исследовательских традиций. Другой важный момент, требующей осмысления, заключается в том, что даже в пределах отечественной психологии деятельностные и культурно-исторические подходы представляют собой концептуальное разнообразие, не сводящееся к наследию одной психологической школы (например, исключительно А.Н. Леонтьева и Л. С. Выготского). Необходимость формулировать подобные утверждения обусловлена тем, что в трансформирующемся российском психологическом сообществе для одних эти положения представляются самоочевидными, тогда как для других не выступают даже предметом рефлексии. Итак, возвращаясь к вышесказанному и выстраивая генеалогию знания, мы мысленно движемся от эпохи Просвещения, ставшей источником рождения интеллектуальных традиций психологических школ к современной познавательной ситуации, характеризующейся психологическим космополитизмом и глобализацией. В ракурсе этой познавательной ситуации, в первую очередь, нас интересует эволюция культурно-деятельностной эпистемологии в отечественной психологии. Насколько в современной познавательной ситуации культурно-деятельностная психология представлена в качестве парадигмы, интеллектуальной традиции, подхода или научной школы? В публикациях начала ХХI в. нередко встречаются подобные названия (см., например: Асмолов, 2014; Маланов, 2010; Сурмава, 2004), однако здесь нам важно не попасть в ловушку самообозначения той или иной научной школы. Отсюда проистекает следующий вопрос: на каких основаниях даются наименования тем или иным психологическим подходам? 186 Часть I Каковы резоны в наши дни обозначать научный подход деятельностным, бихевиористским, культурно-деятельностным? В истории науки широко распространены ситуации, когда у подходов имеются самоназвания. Например, с подходом А. Н. Леонтьева в этом отношении историку психологии повезло: автор сам назвал его деятельностным, да и ведущая категория здесь – деятельность. Однако не всегда названия бывают адекватными. Как известно, сложности возникали с обозначением подхода Л. С. Выготского, где прижилось название культурно-историческая концепция, тогда как сам ученый свой подход так не называл, а характеризовал его как генетический и инструментальный; что было вполне логично, ибо рабочие конструкты Л. С. Выготского – это категории «развитие», «общение», «орудие», «знак» и «социальная среда», а основной нерв подхода – формулировка общего генетического закона. Именно поэтому, когда в 1990-е годы отечественная психологическая перешла из режима закрытой интеллектуальной системы в состояние открытости миру, возникли рефлексии и дискуссии, касающиеся названия подхода Л. С. Выготского. В них приняли участие В. П. Зинченко, В. А. Шкуратов, М. Г. Ярошевский, Дж. Верч, М. Коул, П. Тульвисте (Зинченко, 1993; Шкуратов, 1994; Ярошевский, 1992; Wertsch, Tulviste, 1992). Позднее в эту исследовательскую палитру добавили новых красок П. Кайлер и А. Ясницкий (Кайлер, 2012; Yasnitsky, 2012). Названные авторы поставили вопрос: насколько оправданно название – культурно-исторический подход? Во-первых, понятие культуры в текстах Л. С. Выготского теоретически не осмыслено, а интерпретаторы наследия склонны приписывать ему трактовку культуры как знаковой системы. Во-вторых, даже последователи этого направления пришли к выводу, что корректнее называть подход Л. С. Выготского социально-генетическим. Наконец, в-третьих, с позиции культурно-аналитического подхода мы обнаружили, что в российской интеллектуальной традиции представлено разнообразие культурно-исторических дискурсов, едва ли не с большим основанием могущих претендовать на такое имя (Гусельцева, 2007). Тем не менее по отношению к наследию Л. С. Выготского в отечественной интеллектуальной традиции название «культурно-исторический » устоялось. Как преодолеть данный казус? Для определения культурно-исторического подхода в широком и в узком смыслах слова нам снова понадобится апелляция к схеме уровней методологии науки (Юдин, 1997). Так, если культурно-исторический подход на философском и общенаучном уровнях иссле М. С. Гусельцева дования представляет собой парадигму и методологию, то на конкретно- научном – это собственно психологический подход, в основе которого лежат те или иные ведущие конструкты или категории. По ходу дела отметим, что культурно-исторические подходы представлены не только в психологии, но и в языкознании, в литературоведении, в этнографии, в антропологии. Обозначенная картина вырисовывается, если мы дифференцируем подход на основании его ведущих категорий. Однако культурно- исторический подход может быть идентифицирован также по методу: исторический анализ, культурная аналитика. В таком случае разнообразие культурно-исторических подходов увеличивается, а психологическое исследование простирается в сферы гуманитаристики. Так, Д. Н. Овсянико-Куликовский применил культурноисторический литературоведческий подход к изучению творчества, используя культурно-историческую эпистемологию для анализа психологических аспектов исследования (см.: Овсянико-Куликовский, 2008). На наш взгляд, более корректно (и зачастую авторы этому следуют), если название подхода основано на разрабатываемых в нем ведущих категориях или взаимоотношении категорий и метода. В таком случае обозначение «культурно-исторический» обещает, что исследователь так или иначе затрагивает взаимовлияние психики, истории и культуры. Бихевиористские подходы следуют именно категориальной логике: предмет психологии – поведение, тогда как психоаналитические подходы ориентируются на исследовательский метод: психоанализ. Гуманистическая психология ставит в центр внимания целостного человека, личность и ориентируется на методологию гуманитарных наук (здесь наблюдается уникальное соединение соответствующих метода и категорий). Название гештальтпсихологии возникло с опорой на предмет исследований и методологический принцип – гештальты. Если подход заявлен как деятельностный, то предполагается, что ведущая категория в нем «деятельность» (она же – объяснительный принцип, а деятельностное опосредствование – ведущий исследовательский прием). Если же подходу дается название культурно-деятельностная психология, ожидается, что в нем разрабатываются и представлены в качестве ведущих категорий «деятельность» и «культура» (и в той или иной мере проблематизировано обоснование культурно-деятельностной эпистемологии). Однако на рубеже ХIХ–ХХ вв. существовало немало подходов, названия которых никак не обозначены авторами. Таковыми в отечест 188 Часть I венной интеллектуальной традиции оказались латентные культурно- исторические, гуманистические и культурно-антропологические подходы (подробнее об этом см.: Гусельцева, 2007, 2014). В свете вышесказанного перед нами вырисовывается особая эпистемологическая задача – выстроить генеалогию тех подходов, которые сегодня мы называем культурно-историческими и культурно- деятельностными, хотя их обозначения не самоочевидны в эволюции психологического и гуманитарного знания. При этом важно осознавать, что культурно-историческая эпистемология в российской интеллектуальной традиции разрабатывалась не только школой Л.С. Выготского (Гусельцева, 2007, 2014; Зинченко и др., 2010), и именно постнеклассическая методологическая оптика позволяет вычленить в истории науки иные (латентные и маргинальные) пути ее эволюции. Аналогичные суждения можно сделать и в отношении деятельностных подходов, которые в российской интеллектуальной традиции представлены вариациями концепций М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна, М. М. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева (Гусельцева, 2014). Сравнительный анализ и дифференциация отечественной деятельностной парадигмы остается еще одной задачей для методологической рефлексии. Кратко обратимся к анализу подходов, которые разрабатывали в отечественной психологии категории «культура» и «деятельность». Реконструкция идей культурно-деятельностной эпистемологии в трудах М. Я. Басова и М. М. Рубинштейна Реинтерпретация наследия М. Я. Басова происходила в интеллектуальном поле российской психологической науки в 1990-е годы (Ярошевский и др., 1993). В качестве самобытного исследователя Михаил Яковлевич Басов (1892–1931) заявил о себе монографией «Воля как предмет функциональной психологии» (1923). Данная работа основывалась на представлениях о деятельностной природе человека, роли в его развитии социальной среды и принципе системности. Согласно М. Г. Ярошевскому с соавт., М. Я. Басов, «начинал с того, чем закончил Выготский: с представления о сознании как системе взаимосвязанных психических функций» (Ярошевский и др., 1993, с. 157). Основной методологический инструментарий – метод естественного эксперимента – был воспринят им от А. Ф. Лазурского, а знакомство с работами А. Бергсона, Э. Гуссерля, Н. Аха и Г. Мюнстенберга создало необходимую панораму исследователь М. С. Гусельцева ского горизонта. Сферой особого интереса М. Я. Басова выступила педология. В этой области он создал фундаментальный труд «Общие основы педологии» (1928), где критиковал В.М. Бехтерева за позитивизм (объективизм), а своего коллегу Н. М. Щелованова за «полное отсутствие культуры наблюдения» над детьми. М. Я. Басов полагал, что психологии нужен объективный, а не объективистский метод, ибо объективизм отказывался от взгляда на психику как уникальную реальность. Он также отмечал, что в триаде «психология–рефлексология– физиология» – средний член избыточен. Утверждая, что исследовательские программы современных ему психологии сознания и психологии поведения методологически опираются на постулат непосредственности, он (как Д.Н. Узнадзе и Л. С. Выготский) пошел по пути поиска опосредующего звена – подчеркнем, что это было общим интеллектуальным движением неклассической эпистемологии того времени. Антиномия же фундаментального и прикладного знания органично была разрешена им на примере собственной научной биографии. (Неклассическую российскую психологию в целом отличает ее ориентированность на практику.) М. Я. Басов отрефлексировал ведущий тренд эпохи, в которой он работал как психолог: переход от психологии сознания – к психологии поведения. Однако ни рефлексология, ни бихевиоризм, ни реактология его не удовлетворяли. В 1924 г. в работе, посвященной анализу кризиса психологии, среди причин последнего он выделил «новую социальную ситуацию, успехи физиологии, субъективизм и идеалистичность старой психологии» (Басов, 1924, с. 232). Преодоление же кризиса он связывал с разработкой психотехники и психотерапии. Важно отметить, что в данной работе М. Я. Басова появилось понятие методологической оптики. Ученый полагал, что лишь опора на практику и развитие прикладных отраслей психологии недостаточны для выхода из кризиса, а необходима, прежде всего, новая методология. Ибо то, что предъявляет нам практика, мы воспринимаем через сложившуюся методологическую оптику (буквально М. Я. Басов использовал термин «методологические очки » – см.: Басов, 1924, с. 237). Концептуальные рамки культурно-аналитического подхода позволили нам обнаружить, что те идеи, которые составили славу Л. С. Выготского, были в интеллектуальном поле эпохи: ситуацию методологического кризиса и способы выхода из него, в том числе с опорой на культурно-историческую эпистемологию, обсуждали М. Я. Басов, Г. Г. Шпет и другие исследователи начала ХХ в. (см.: Гу 190 Часть I сельцева, 2014). В 1922 г. была опубликована написанная под влиянием неокантианской интеллектуальной традиции работа С.Л. Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности», которого по праву можно назвать пионером деятельностного подхода (Абульханова- Славская, Брушлинский, 1989). В свою очередь, М. Г. Ярошевский обратил внимание на сложившуюся традицию считать основным оппонентом реактологии и создателем новой методологии Л. С. Выготского, но такая трактовка была возможна до тех пор, пока в поле историко-методологического анализа не оказались все ведущие ученые исследуемой эпохи (например, тот же М. Я. Басов). В этой связи М. Г. Ярошевский обсуждает значимое сходство опубликованной работы о методологическом кризисе М. Я. Басова (1924) и неопубликованной работы Л. С. Выготского (1927) (Ярошевский и др., 1993)*. Таким образом, обращение к наследию М. Я. Басова из контекста современной познавательной ситуации обнаруживает в нем источник синтеза социокультурной и деятельностной линий развития отечественной психологии. Тренд неклассической психологии начала ХХ в. для разных психологических школ выразился в движении от сознания – к поведению. Однако в термин «поведение» И.П. Павлов и В.М. Бехтерев вкладывали совсем не тот смысл, который искал в этом понятии М. Я. Басов (не рефлексы). Под обаянием бихевиоризма последний написал работу «О структуре и детерминации поведения ребенка», однако в качестве методологии ни бихевиоризм, ни рефлексология его не удовлетворяли. М. Я. Басов критиковал американскую науку о поведении за потерю спе * Как правило, изучение маргинальных путей эволюции психологического знания и включение их в общую картину приводило исследователей к неожиданным выводам: «Л. С. Выготский не был одиноким героем из ницшеанско-большевистской мифологии; тем более не был он мессией, ниоткуда явившимся спасать психологию и сразу нашедшим в ней верных апостолов. Это был человек культуры, интеллектуал, действовавший в основном русле современных ему эстетических, философских, политических и просто жизненных идей. Не родоначальник новых принципов, взявший их из недр своей одаренности, а один из представителей самых модных течений, владевших умами своего поколения. Не вундеркинд, родившийся марксистом, а литератор постсимволистской эпохи, пришедший к психологии и марксизму по сложным и характерным путям. Не „Моцарт психологии“, а человек своего времени, удачно приложивший его культурный опыт в новой и неожиданной области» (Эткинд, 1993, с. 54). М. С. Гусельцева цифики «собственно психологических закономерностей развития», а также за биологизм (Басов, 1930, с. 264). Это побудило его к поиску оригинального понятия – деятельность. Сначала он использовал это понятие в качестве синонима поведению. Вместо схемы «стимул–реакция» положение вещей представлялось ему так: психические функции–поведение–деятельность. М. Я. Басов определил деятельность как «активность, выявляющуюся во взаимоотношениях организма со средой в процессах его поведения» (Басов, 1927, с. 43). В этой трактовке деятельность выступила для него предметом психологии. «Организм… живет как активный деятель. <…> Вот эту-то его деятельность во всех разнообразных формах, в особенностях ее, отличающих один организм от другого, в ее развитии и изучает психология» (Басов, 1927, с. 34). Предметная область психологии, согласно М. Я. Басову, разворачивалась в триаде: человек – среда –деятельность как процесс. Эти идеи он представил в форме концепции человека как активного деятеля в окружающей действительности, где овладение средой происходит посредством «действенного познания». Интеллектуальная эволюция М. Я. Басова пролегала от естественно-научной к социокультурной трактовке деятельности: от организма-деятеля – к человеку-деятелю (Ярошевский и др., 1992). «Как существо социальное, поднявшееся на высоту культурноисторического развития, человек надстроил над действительностью „искусственную среду“, куда входят наука, техника, искусство, религия и вся общественная организация людей» (Басов, 1930, с. 143). Подход Л. С. Выготского получил название культурно-исторического. Подход М. Я. Басова сегодня мы можем определить социокультурно- деятельностным. Различие между этими подходами заключалось в том, что у М. Я. Басова между индивидом и средой есть посредник – это деятельность (идея, близкая к кантианской исследовательской традиции), у Л.С. Выготского – знак, культурное средство (в семиотической традиции Ф. де Соссюра). В дальнейшем М.Я. Басов в докладе «Структурный анализ поведения и его значение при изучении поведения ребенка» (1928) развил морфологический анализ деятельности, основанный на выделении разных форм активности человека. Структурный анализ выявлял, что деятельность состоит из актов, совокупность которых задается целью или стимулом (т. е. внешним или внутренним детерминантом: термин «стимул» здесь не имел бихевиористского смысла), или задачей. Континуум развития деятельности простирается от автоматических до творческих актов, от простых до сложных действий. Л. С. Выготский в одной 192 Часть I из статей отметил вклад М. Я. Басова в создание новой методологии: «На наших глазах складывается и новое понимание психологического анализа. Первую, наиболее ясную теорию этой новой формы анализа создает М. Я. Басов, который в методе структурного анализа пытается объединить две линии исследований – линию анализа и линию целостного подхода к личности» (Выготский, 1983, с. 93). Отметим также, что анализ психики по единицам, а не по элементам отличал методологические подходы М. Я. Басова, Л. С. Выготского, Г.Г. Шпета, ибо эти идеи взращивались объективной логикой истории науки. «Каждый сложный процесс поведения является системой или цепью отдельных актов, а потому при анализе должен распадаться на эти естественные единицы» (Басов, 1927, с. 45). Несмотря на то, что в анализе деятельности М. Я. Басов выделял «общую установку личности», предметное действие, превращающее «стимул в себе» в «стимул для человека» (при этом остается загадкой: была ли здесь аллюзия на соответствующие понятия И. Канта), цель или задачу, определяющую «апперцептивно-детерминированное течение» деятельности (см.: Басов, 1930), его интересовала не столько разработка морфологии деятельности, сколько развитие последней. Именно развитие деятельности он считал основой для формирования личности ребенка.Также М. Я. Басову было важно подчеркнуть, что деятельность человека всегда совершается в социокультурной (дифференцированной) среде. Более того, «деятельность » как категория психологического анализа представлялась М.Я. Басову особенно репрезентативной в исследовании профессиональной деятельности. Это подвигало его к проблематизации психотехники и к изучению «активного деятеля в среде». Дальнейший логический шаг в развитии подхода требовал дифференциации среды и ее анализа в качестве сложной социокультурной реальности. Сделал бы М. Я. Басов это шаг в сторону анализа разнообразия культуры (т. е. именно того, чего с позиции культурно-аналитического подхода недоставало в наследии А.Н. Леонтьева и Л. С. Выготского)?* * М. Г. Ярошевский обратил внимание, что рецензентом «Общих основ педологии» (1928) М. Я. Басова, где излагалась деятельностная концепция, выступил А. Н. Леонтьев. «Примечателен тот факт, что именно Леонтьев стал внимательным читателем книги, в которой утверждалось: „Различного рода деятельность организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею, встает перед нами как предмет особого значения, как особая область исследования, которая имеет свои особые задачи, присущие М. С. Гусельцева Следует отметить, что М. Я. Басов критиковал А. Б. Залкинда за социологизаторство (пафос формирования нового человека). Однако в 1931 г. репрессии были направлены на самого М. Я. Басова. Его обвинили в эклектизме, отступлении от канона марксистской методологии. Он неожиданно скончался (от сепсиса) и к неудовольствию коллег-марксистов ушел «нераскаявшимся» (Ярошевский, Сироткина, Даниличева, 1992). Достойный человек и самобытный ученый был незаслуженно забыт вплоть до последней четверти ХХ в., когда его труды стали изучать и готовить к переизданию историки науки (Басов, 2007; Левченко, 2008). Важно отметить, что в данном подходе категория деятельности является не философской, а психологической. В дальнейшем в развитии отечественной психологии мы обнаруживаем разновидности теорий деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, а также деятельностное учение (культурно- деятельностный подход) М. М. Рубинштейна. Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878–1953), закончив Казанский университет, стажировался в Германии, изучал естественные науки, медицину и философию. В 1905 г. под руководством Г. Риккерта он защитил диссертацию «Логические основания системы Гегеля и конец истории». В историю отечественной науки он вошел как организатор Иркутского университета (1918), образец философской культуры и социального действия, что также определило в его научной биографии синтез фундаментальных и прикладных аспектов развития науки. В основных трудах «Идея личности как основа мировоззрения» (1909), «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1913), «Юность по дневникам и автобиографическим записям» (1928), – нашла отражение сфера его исследовательских интересов, включающая философию, педагогику, психологию, культуру. Междисциплинарный подход М. М. Рубинштейна к развитию личности следует охарактеризовать как культурно-деятельностный. Он не только соединил категории «культура» и «деятельность » (обе категории развивались в контексте неокантианской интеллектуальной традиции), но и продемонстрировал союз теории (философии) и практики (педагогики). Педагогика для М. М. Рубинштейна выступала в качестве прикладной философии. Неокантианство, в философском контексте которого строилась педагогическая концепция, апеллировало к миру культуры и идеальных ценнос только ей и нигде, ни в какой другой области исследования, кроме данной, не разрешаемые“» (Ярошевский, Сироткина…, 1993, с. 162). 194 Часть I тей. Наряду с разработкой категорий «деятельность» и «культура», именно неокантианская философия вывела на передний план аксиологическую проблематику. Исследуя роль образования в социокультурной модернизации общества, М. М. Рубинштейн доказывал, что за каждой педагогической системой стоят те или иные культурные ценности. Этическая компонента в творчестве М. М. Рубинштейна также была обусловлена неокантианской интеллектуальной традицией. Мир общекультурных ценностей, согласно неокантианству, задает определенные нормы и цели развитию личности. В работе «О целях и принципах педагогики» М. М. Рубинштейн утверждал, что понимание человека в качестве изолированного индивида есть фикция, поскольку человек «реален только в обществе » (Рубинштейн, 2008, с. 265), общество стремится сформировать у каждого его члена «социальную волю». Однако чем более культурно развито общество, тем большей сложностью отличается в нем личность и «тем более дифференцируется она в единство многообразного » (там же, с. 286). Конфликт общества и индивидуальности снимается ориентацией на общие ценности развития: истину, добро и красоту. Вместе с тем чем выше развито общество, тем более оно требует от человека самодеятельности и самостоятельности. Возрастание сложности педагогических задач происходит вместе с ростом культуры. Одновременно с социализацией в здоровом обществе совершается процесс индивидуализации: «Человек прорывает рамки своего исключительного социального существования в двух направлениях: он стремится развиться как индивидуальность и как культурная личность, которая также должна быть индивидуальной » (там же, с. 267). При этом М. М. Рубинштейн выделял два плана индивидуализации человека – биологический и культурный. Развитие индивидуальности осуществляется деятельным путем и посредством стремления к общекультурным ценностям красоты, добра и истины. Общество накапливает культурные богатства в виде науки и искусства, однако творцом этих духовных сокровищ являются отдельные индивидуумы. Развитое общество требует воспитания творца культуры и перед педагогикой «ставится задача указать средства и пути к воспитанию человека как телесно и духовно, индивидуально, всесторонне развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-творческой, нравственной силы» (там же). Все эти перечисленные характеристики М.М. Рубинштейн объединил под понятием цельной личности. Цельная личность является идеалом воспитания. Личность – активное деятельное нача М. С. Гусельцева ло, она создает себя в процессе творческой самодеятельности. Это неокантианское положение М. М. Рубинштейна зримо сближало его позиции с подходом С. Л. Рубинштейна и указывало на общий методологический источник: формирование ученого в научной школе неокантианской традиции, где личность понимается как субъект деятельного и культурного развития. Культурно-деятельностная концепция М. М. Рубинштейна несла идеи активности и деятельности в педагогическую практику как сферу приложения теоретических конструкций. Истинное образование активно и деятельно, утверждал автор, человек подлинно знает только то, что сам проделал. Из общей философской идеи, согласно которой мир предстает перед каждым человеком как хаотический материал, требующий индивидуальной обработки для производства цельной формы, следовал конкретный педагогический вывод: «Человек никогда не должен целиком поглощаться материалом… а это значит, что школа должна ставить себе цель дать метод, оценивать умение работать и ориентироваться… не ниже задачи снабдить своих питомцев определенными знаниями» (там же, с. 274). Индивидуальный стиль, характер и воля – необходимые образовательные орудия личности, которая в процессе обучения прокладывает собственный познавательный путь. «В повторении и проторенных тропах она тускнеет, в индивидуальном, неповторяющемся ее истинная жизнь» (там же, с. 275). Концепция цельной личности опиралась не только на идеи деятельностного конструктивизма, но и гуманизма. Каждый человек (от наименее даровитого до гения) ценен для культуры, ибо представляет собой «новую культурно-творческую незаменимую силу». «Культуре в ее квинтэссенции можно служить только индивидуальным путем. Поэтому развивая индивидуальность в интересах развития личности, мы в то же время выполняем требования, которые предъявляются к личности со стороны культуры» (там же, с. 276). Таким образом, развивая свою индивидуальность, человек способствует общекультурному творчеству. Однако развитие индивидуальности должно направляться ценностями культуры и быть именно формированием индивидуальности личности, индивидуальности творца. М.М. Рубинштейн призывал не путать индивидуализацию и индивидуализм. Опорой индивидуализации всегда выступает культура. Быть гармонично развитой индивидуальностью человек способен лишь в идеале, но он должен к идеалу стремиться, и само это стремление является признаком развивающейся личности. 196 Часть I «Идеальное общество, – отмечал М. М. Рубинштейн, – борясь за право, человечность и т. д., идет рука об руку с личностью», подавляться в развитии человека должны исключительно «антикультурные проявления » (там же, с. 287). Если индивидуальность слишком растворяется в социальном – она гибнет, расчеловечивается. Для развития личности важен зазор приватности, духовной свободы. Личность свободно дышит в сферах частной жизни, чувств, эстетических переживаний, искусства. Предметом особой рефлексии в педагогике должен стать «разлад индивидуальной, культурной и социальной сторон личности» и продумывание стратегий их гармонизации. Однако даже естественные свойства индивидуальности раскрываются в зависимости от того или иного социокультурного контекста. Культурно-деятельностная психология в огранке неокантианской, а не марксистской интеллектуальной традиции была более конструктивной в плане разработки понятий «духовная активность», «ценности», «культура», «право», «индивидуальность», «свобода». В контексте неокантианской методологии в психологии на передний план выходят категории культуры и индивидуальности личности. Личность трактуется здесь как активное деятельное начало, формирующееся в процессе творческой самодеятельности. Важно отметить, что в неокантианской традиции личность представала как субъект деятельного и одновременно культурного развития: «Культура и личность оказываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга» (Рубинштейн, 2008, с. 270). Эти аспекты в концепции М. М. Рубинштейна выражены более четко, нежели в иных разновидностях как культурно-исторического, так и деятельностного подходов в российской психологии того времени, и на этом основании его междисциплинарный подход к развитию личности по праву можно охарактеризовать как культурно-деятельностный. Иной же составляющей этого подхода была разработка философской проблематики, восходящей к категории смысла. «Только деятельное отношение к миру может создать чувство жизни и наполнить ее смыслом» (Рубинштейн, 2008, с. 271). Таким образом, в творчестве М. М. Рубинштейна встретились и сочетались не только психологическая теория и практика, но и неокантианство с экзистенциализмом и философией жизни. Продолжая реконструкцию философски-методологических предпосылок становления отечественной традиции культурно-деятельностной эпистемологии, обратимся к анализу неокантианских истоков деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна. М. С. Гусельцева Субъектно-деятельностный подход С. Л. Рубинштейна: человек и мир Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960) начинал свой творческий путь также в неокантианской школе мысли: закончив одесскую гимназию, он продолжил образование в университете Марбурга, под руководством Г. Когена. Ведущей темой Марбургской школы того времени были вопросы методологии естественных и гуманитарных наук. В 1914 г. С. Л. Рубинштейн защитил в германском университете диссертацию, посвященную проблеме метода. В ней он доказывал, что естественно-научная методология не годится для гуманитарного знания, ибо специфика гуманитарных наук обусловлена их субъектностью и ценностной опосредованностью знания. В интеллектуальной традиции неокантианства был сформулирован в одноименной статье 1922 г. принцип самодеятельности и самодетерминации субъекта (Рубинштейн, 1989). Одним из первых в российской интеллектуальной традиции С.Л. Рубинштейн обратился к разработке проблемы деятельности в психологии. Свое видение преодоления методологического кризиса он изложил в виде программы субъектно-деятельностной психологии, основывающейся на следующих принципах: единство сознания и деятельности (возможность просвечивать психику через деятельность); детерминизм (внешние причины действуют через внутренние условия); субъектность и саморазвитие (в творческой деятельности рождается творец). Некантианская интеллектуальная традиция, на наш взгляд, обусловила тот факт, что среди советских деятельностных подходов психология С. Л. Рубинштейна отличается глубиной философских оснований. Придя к деятельностной психологии относительно независимо от марксизма, С.Л. Рубинштейн творчески переработал и «перерос» марксизм. В неопубликованном при жизни труде «Человек и мир» он прочертил «основную линию выхода за пределы марксизма» по трем позициям: (1) сущность человека не следует редуцировать к общественным отношениям; (2) история мира не сводится к классовой борьбе и переходу от одной общественно-исторической формации к другой; (3) природа не является чем-то внешним для человека (Рубинштейн, 2003). «Человек и мир» стал приметой нового мышления в психологии. Введя человека в состав бытия в соответствии со сформулированными методологическими принципами, С. Л. Рубинштейн показывал, как при появлении человека в мире перестраивается все бытие (там же). 198 Часть I Тем не менее вопрос о неокантианских истоках учения С. Л. Рубинштейна продолжает вызывать споры. Н. А. Дмитриева подчеркивает, что, несмотря на критические высказывания самого С. Л. Рубинштейна о неокантианстве, его ранние работы и факты биографии доказывают «основополагающее значение марбургского неокантианства для формирования его собственной концепции» (Дмитриева, 2007, с. 180). В свою очередь, В. А. Лекторский обратил внимание на то, что работа С. Л. Рубинштейна 1922 г. «Принцип творческой самодеятельности» есть интерпретация неокантианства в той же мере, как сочинение Г.Г. Шпета «Явление и смысл» являлось переосмыслением феноменологии (Лекторский, 2001). Ученики С. Л. Рубинштейна А. В. Брушлинский и К. А. Абульханова-Славская отмечали неокантианские истоки его творчества (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989). Также неокантианский шлейф данного деятельностного подхода был подчеркнут Т.Д. Марцинковской, которая к тому же эксплицировала представления С. Л. Рубинштейна о культуре (см.: Марцинковская, 2009). Ряд исследователей обращает внимание на востребованность учения И. Канта и неокантианства в современном социогуманитарном познании (Дмитриева, 2007; Неокантианство в России…, 2013; Неокантианство немецкое и русское…, 2010). С позиции культурноаналитического подхода нами показано, что неокантианская интеллектуальная традиция является значимым философским горизонтом культурно-психологических исследований (Гусельцева, 2014). Современная реконструкция эволюции психологического знания с учетом неокантианства в качестве философских и общенаучных предпосылок (определивших методологические достижения гуманитарного знания), а также конкретно-научной основы ряда деятельностных концепций позволяет проследить, каким образом в психологии развивались идеи деятельности и культуры. В контексте неокантианской исследовательской традиции получили развитие философия истории, философия культуры, проблематика деятельности и активности субъекта, вопросы специфики гуманитарного знания и культурно-исторической эпистемологии. Наряду с этим неокантианцы осмысливали проблемы интеграции знания, диапазоны применимости теоретического монизма. В этой по сути дела неклассической интеллектуальной традиции была сформулирована постнеклассическая задача построения философии культуры: необходимость отыскать единое основание для разнообразия культурных форм. Оригинальное решение этой задачи предложил Э. Кассирер. Он интерпретировал проблему единства М. С. Гусельцева многообразия (как возможен теоретический монизм на материале плюрализма реальности) посредством математического понятия функции. Последняя в трактовке Э. Кассирера есть всеобщий закон, который охватывает все частные и вариативные случаи модификации подпадающих под этот закон переменных (см.: Кассирер, 1998). В свете идеала постнеклассической рациональности неокантианская философия не только раскрывает новые смыслы благодаря реинтерпретации, но и помогает решать гуманитарные проблемы сегодняшнего дня. Так, коперниканский поворот И. Канта заключался в обосновании того, что познание не отражает, а конструирует мир. Конструктивизм в наши дни сделался одной из ведущих методологий (см., например: Князева, 2014). Возвращаясь к субъектно- деятельностному подходу С. Л. Рубинштейна, мы видим, что его трактовка принципа детерминизма (внешние воздействия через внутренние условия) сродни поставленной И. Кантом проблеме методологической оптики, где априорные формы есть условие наблюдения реальности, бессознательно помещаемой в данную систему координат. Идея активности субъекта выражена здесь предельно четко: человек – не только наблюдатель, но и творец мира (внешние воздействия опосредованы внутренними условиями – собственной активностью субъекта), а всякое познание есть творчество. Однако, если в учении И. Канта сформулированы универсальные принципы познания, то С. Л. Рубинштейн сделал философские идеи психологическими: индивидуализируя общий закон до уровня субъекта, где внутренние условия не только универсальны как таковые, но и уникально разные, изменяющиеся от ситуации к ситуации. Неокантианство как одна из ветвей немецкой интеллектуальной традиции было довольно влиятельным в русской философии начала ХХ в. в целом и в дореволюционной психологии в частности. М.Г. Ярошевский охарактеризовал воздействие европейской науки на отечественные исследовательские традиции следующим образом: искусствоведческие концепции и идеи российские ученые черпали из Франции; архитектурные влияния были итальянские, а философия – немецкая (Ярошевский, 1995). Смешивание культурно-исторических и деятельностных традиций в советской психологии второй половины ХХ в. В эволюции отечественной психологии, начиная с 1960-х годов возник благоприятный социокультурный контекст для появления смешанных исследовательских линий, соединивших традиции как куль 200 Часть I турно-исторических, так и деятельностных подходов. Здесь в полной мере проявился потенциал культурно-деятельностной эпистемологии как средства интеграции исследований психологии и смежных наук. Оставляя за бортом данной статьи магистральные линии развития культурно-исторической психологии, представленные школой Л. С. Выготского и его последователями, обратимся к психологии культуры Пеетера Тульвисте (р. 1945), проблематика исследований которого отражена в статьях и монографии «Культурно-историческое развитие вербального мышления» (Тульвисте, 1988; Wertsch, Tulviste, 1992), где автор обсуждал отсутствие в психологии удовлетворительной теории о связи между культурой и высшими психическими функциями (ВПФ), а также продуктивной с точки зрения объяснения ВПФ концепции самой культуры и ее роли в их формировании. Являясь одним из современных приверженцев культурно-деятельностной эпистемологии, П. Тульвисте обратил внимание на феномен гетерогенности мышления: так, даже современников отличает разнообразие мыслительных логик, где разновидности художественного, мифологического, научного, обыденного мышления обусловлены структурой и содержанием набора деятельностей. На основе изучения видов деятельности в разных культурах, постигаются сходство и различия мышления представителей этих культур (Тульвисте, 1988). Репрезентативным представителем культурно-деятельностной эпистемологии в отечественной историографии является историк Владимир Николаевич Романов (р. 1947), который, опираясь на труды А. А. Ухтомского, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и Н. А. Бернштейна, сформулировал деятельностную концепцию культуры (Романов, 1991). В. Н. Романов изучал закономерности развития культур древней Индии, древней Греции и России в соотнесении с национальными типами ментальности. Используемый им в качестве общенаучной методологии деятельностный подход позволил объединить историю культуры и психологию, ибо деятельность выступила здесь в качестве системообразующего основания, порождающего, с одной стороны, тип культуры, а с другой – тип ментальности и способ мышления. С позиции этого подхода В.Н. Романов разработал типологию культуры, положив в основу дифференциации специфические типы деятельности: наглядно-практическая и теоретическая деятель М. С. Гусельцева ность создают соответственно типы симпрактических (первобытная, традиционная и средневековая) и теоретических культур. «В рамках одного культурного типа древность порождала совершенно различные по своему содержанию культуры с совершенно различными исходными мировоззренческими установками» (Романов, 1991, с. 6). В. Н. Романов показал, как на основе теоретического типа деятельности в европейской культуре в Новое время сформировался новый культурно-исторический субъект – человек индустриальный. В концептуальных рамках культурно-аналитического подхода нами было показано, что представители деятельностной интеллектуальной традиции достигали успехов в изучении того, как культура порождает те или иные психические процессы, какова ее роль в развитии психики, но, как правило, оставляли без внимания другую сторону проблемы: каким образом индивидуальность порождает новые культурные эпохи и жизненные миры. С одной стороны, восполнить эту лакуну позволил опыт отечественных гуманитариев, придерживавшихся историко-антропологических и историко-культурных подходов (см.: Гусельцева, 2007, 2014); с другой – стимулирующую роль здесь играют транснациональные движения антропологического поворота, культурно-исторической эпистемологии и смешанных методологий. Современная культурно-деятельностная психология как смешанная парадигма (cultural-historical activity theory) Позитивным примером синтеза интеллектуальных традиций, сочетания теории и практики может служить исследовательская деятельность И. Энгестрёма – финского ученого, не только соединившего линии культурно-исторического и деятельностного подходов, но и успешно применяющего концептуальные находки в социальной практике. «В настоящее время общепринятым на Западе является понимание теории деятельности, представленное Ирье Энгестрёмом: он прослеживает три стадии становления теории – от первоначальных идей Л. С. Выготского, через формулирование А. Н. Леонтьевым фундаментальной структуры деятельности, к только появляющемуся „третьему поколению“ теории, которое пытается инкорпорировать различия, дискурсы и диалоги в общую схему» (Бэкхёрст, 2006, с. 79). Заметим, что при рецепции российской психологической науки из-за рубежа, насколько об этом возможно судить, складывается представление, что теория деятельности строится исключительно 202 Часть I на синтезе идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, тогда как иные значимые для отечественной психологии ученые, такие как М. Я. Басов, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, практически в этом контексте не обсуждаются. На наш взгляд, нарисованная Д. Бэкхёрстом картина реальности не является адекватной в том плане, что представляет российскую психологию в оптике телескопа, а не микроскопа, а потому теряет в точности и дифференциации деталей. С позиции культурно-аналитического подхода популярность идей И. Энгестрёма в зарубежной психологии не удивительна, ибо он попал в самый тренд постнеклассической (модернизированной к постиндустриальному миру) науки. Он соединил две сильные интеллектуальные традиции – культурно-историческую и деятельностную психологию; перевел «теорию деятельности» на современный язык, т. е. вписал ее в контекст современности, и реально применил этот подход как ключ к решению практических, прикладных проблем сегодняшнего дня. Например, мировую известность ему принесла теория расширенного обучения (theory of expansive learning) (см.: On Third Generation Activity Theory…, 2012; Engestrom, 2001). Дискурс постнеклассической психологии продуктивен ввиду того, что в его контексте возникают конструкты, интегрирующие опыт науки и практики. Так, соединяя классику с современностью, И. Энгестрём ввел понятие «конфигурация» (co-configuration) – способ организации труда и расширенного обучения в мультидеятельностной среде (expansivelearninginmulti-activitysettings); его идеи нашли применение в системе образования и здравоохранения, банковской сфере и телекоммуникационных компаниях, в сфере повышения эффективности работы современных организаций (Engestrom, Tuomi- Grohn, 2003). Вряд ли ставя подобные методологические задачи, тем не менее И. Энгестрем воплотил идеал продвижения культурнодеятельностной эпистемологии, вписав «сильные программы» начала и конца ХХ в. в контекст современности. При этом он осуществил работу методологического перевода, поместив не утратившие актуальности идеи классиков начала ХХ в. в адекватный изменившемуся времени стилистический формат. Таким образом, на примере еще одной творческой биографии продемонстрирован исследовательский стиль, где совокупно воплощены теория и практика, традиция и современность. Если же мы обратимся к опыту смежных наук, например социологии, то обнаружим сходные формулы успеха: так, Н. Смелзер определяет собственный исследовательский стиль как наведение М. С. Гусельцева 203 мостов между разными теориями (Социология: призвание и профессия…, 2012). Если в 1960-е годы в социологии широко обсуждался кризис социологической теории, то уже в конце ХХ в. социологическое знание осознало силу собственной специфики (Ядов, 2009). Согласно П. Штомпке, оппозиция «теоретическая социология vs эмпирическая социология» ушла в прошлое: современные ученые не разделяют теорию и исследовательскую практику; в наиболее эффективных теориях находят отражение проблемы повседневной жизни (Штомпка, 2001). Таким образом, методологии, чувствительные к антропологическим факторам и изменяющемуся социокультурному контексту, становятся интеграторами теоретических и практических аспектов науки. В этой связи, согласно нашему предположению, в обновлении аналитического инструментария отечественной психологической науки значимую роль играют разработки М. Фуко (Гусельцева, 2015). Тема исследования и практики в ранних работах М. Фуко Идеи М. Фуко, на наш взгляд, недостаточно отрефлексированы в отечественной психологии, тогда как в зарубежных исследованиях они продолжают оставаться востребованными (см., например: Hook, 2007). Показательно, что научная биография М. Фуко, как и всякого новатора, складывалась непросто: одни ученые не принимали его идеи, тогда как другие, напротив, их превозносили (см.: Эрибон, 2008). Мишель Фуко (1926–1984), известный, прежде всего, как философ и историк науки, начинал творческий путь с этюдов в области психологии. Он изучал психиатрию, клиническую психологию и патопсихологию (диплом парижского Института психологии 1952 г.), работал психологом в госпитале Святой Анны, проводил психологическое тестирование заключенных, преподавал историю психологии в Эколь Нормаль и в Лилльском университете, профессионально владел тестом Роршаха, им была организована одна из первых кафедр психоанализа во Франции (Эрибон, 2008). В его научной биографии успешно сочеталась теория и практика, более того взаимоотношение исследования и практики стало предметом философской рефлексии. Знакомство с ранними работами М. Фуко проясняет истоки его последующих интеллектуальных проектов (археологии гуманитарного знания, истории систем мысли), а также позволяет дополнить 204 Часть I периодизации его творчества, осуществленные Н. С. Автономовой (выделившей этапы 1960-х, 1970-х и 1980-х годов) и Ж. Делезом (указавшим на смену ведущих тематик: знание > власть > субъект) (см.: Автономова, 2008). Таким образом, в творчестве М. Фуко сегодня мы можем выделить не три, а четыре периода: 1950-е годы – критика психологического разума посредством дискурса антропологии и философии; 1960-е годы – археология знания (архивы знания); 1970-е годы – генеалогия власти/знания (социокультурные факторы эволюции знания); 1980-е годы – эстетика существования (тема субъективности). Историческая эпистемология и антропологические воззрения И. Канта (а М. Фуко перевел и прокомментировал его «Антропологию » в качестве дополнительной диссертации) выступили основой для проекта психологии как науки о человеке. Кантовский способ мышления посредством антиномий наводил на мысль: «Не лежит ли доступ к реальности человека лишь вне различия между психологическим и философским?» (Фуко, 2015, с. 86), где антропология предстает «наукой фактов», ибо «она со всей строгостью вскрывает экзистенциальное содержание присутствия в мире» (там же). Антропологический проект психологии «противопоставляет себя всем формам психологического позитивизма, рассчитывающего охватить все значимое содержание человека посредством ограниченного концепта homonatura…» (там же, с. 85); реализация же данного проекта пролегает через «анализ человеческого бытия» в связи с «аналитикой существования» (там же). Структурируя множество психологических подходов, уместившихся в столетие с 1850 по 1950 г., М. Фуко обратил внимание на дихотомии (полюса), в пространстве которых выстраиваются психологические воззрения. Преодолеть же эти дихотомии или осмыслить их в качестве амбивалентности, присущей бытию человека, позволяет именно антропологический дискурс: «Превосхождение психологии ведет к антропологии, стремящейся анализировать человеческое существование в его фундаментальных структурах» (Фуко, 2015, с. 228). Таким образом, понимание бытия человека в мире требует выхода за пределы психологии. Психология представляет эмпирический анализ человеческого поведения, однако этого недостаточно для осмысления того, каким образом «человеческое существование раскрывается в мире» (там же, с. 229), и именно в этой связи возникает такой значимый и развивающий для психологической науки методологический ход, как преодоление границ психологии. М. С. Гусельцева 205 Таким образом, историко-антропологический проект М. Фуко в области психологии обращает к истокам глубинных противоречий науки. История и логика развития психологии вскрывают возрождающиеся методологические проблемы: дилемму естественного и гуманитарного дискурса, разрыв исследования и практики, антиномию научных и философских перспектив. Выбор психологии – быть «экспериментальной» или «рефлексивной» (там же, с. 278) – преследует не только развитие науки, но и вступающего на профессиональный путь неофита. Именно так этот вопрос был поставлен перед М. Фуко его наставником, спровоцировав размышления о научном исследовании в психологии. «Мы находимся в парадоксальной ситуации: с одной стороны, реальная практика психологии – та, которая реализуется или должна была бы реализовываться в сфере организации труда, или в психотерапевтическом лечении, или в образовании – не основана ни на какой теоретической подготовке, и, как следствие, никогда не сможет обрести смысл исследования или, по крайней мере, определить четкие требования к научному исследованию. С другой стороны, разработка техник, способных гарантировать конкретной психологии практическое приложение и теоретическое обоснование, само по себе еще не является путем к реализации психологии, в которой действительно бы пересеклись практика и исследование» (там же, с. 261). Научное исследование в психологии, согласно М. Фуко, возникает не столько в ответ на запросы и потребности жизни, сколько в поисках оправдывающей его практики. «Мы… приступаем к исследованию не после получения образования исследователя и обретения достаточного теоретического кругозора, исследование ведется в условиях разрыва с практикой, чтобы прежде всего показать, что психология может и должна быть практической, что она не ограничивается теоретическим, бесполезным и двусмысленным контекстом…» (там же, с. 262), при этом «существование психологии как науки и психолога как ученого и практика зависят от развития и успеха психологии как научного исследования» (там же, с. 263). В свою очередь, у прикладной психологии имеется специфика: она «никогда не движется позитивными потребностями, но возникает всегда как результат препятствия на пути человеческой практики» (там же, с. 271); так, например, медицинская психология и психология труда обязаны своим рождением нарушению приспособления и нормального развития. Это синкретическая точка встречи теории и практики: «Психология развития зародилась как рефлексия 206 Часть I над остановками развития, психология адаптации – как анализ феноменов дезадаптированности, психология памяти, сознания, эмоций, неосознаваемого и аффективных нарушений» (там же, с. 200). Таким образом, позитивное развитие теории рождается из негативности (или противоречия) практического опыта; исследовательская и прикладная психология встречаются в полноте данной антиномии. Сформулированная в ранних работах исследовательская программа М. Фуко предполагала стирающее дисциплинарные границы погружение психологии в антропологию, а через нее – движение к аналитике противоречий человеческого бытия. Эта программа объясняет и дальнейшие шаги интеллектуальной биографии М. Фуко, появление трудов, посвященных реконструкции познания о человеке, исследованию плавающих пределов нормы и патологии, индивида и общества: «Археология гуманитарных наук» (1977), «История безумия в классическую эпоху» (1997), «Надзирать и наказывать» (1999) и др. (см.: Фуко, 1977, 1997, 1999). Археология и генеалогия знания как синтез исследования и практики Как уже отмечалось в преамбуле данной статьи, при переходе от одного типа рациональности к другому возникает уникальный культурно- психологический опыт, требующий для самораскрытия поиска новых терминов. Сходные задачи решал М. Фуко, введя ряд понятий, таких как «эпистема», «диспозитив», «дискурс». Создание терминов позволяло отрефлексировать обычно ускользающие от эмпирического анализа реальности. Недоконцептуализированные, текучие понятия характеризуют не только тексты М. Фуко, но и интеллектуальный стиль постнеклассических социогуманитарных исследований ХХI в. «Иногда у Фуко археология и генеалогия выступают почти как синонимы, иногда как существенно различные подходы: археология как особый взгляд на историю познания, а генеалогия как взгляд на ту же историю в связи с воздействием „власти“» (Автономова, 2008, с. 90). Археология обращается к уже сложившимся и функционирующим сферам знания, генеалогия – к становящимся, поэтому М. Фуко удалось соединить здесь пласты синхронического и диахронического анализа. Археология и генеалогия знания как исследовательские потоки, курсирующие между философскими и эмпирическими (историко-научными) уровнями исследования, представляли особую методологическую находку М. С. Гусельцева 207 М. Фуко, отвечающую на вызов текучести познавательных реальностей в постмодернистской и постиндустриальной культуре. Концептуальные рамки культурно-аналитического подхода позволили нам отрефлексировать методологический смысл данного опыта для психологического исследования, где идеи М. Фуко показывали путь преодоления (обозначенного А. В. Юревичем в качестве симптома кризиса психологического знания) разрыва теории и практики, концептуального и эмпирического уровней познания (Гусельцева, 2013). В «Воле к истине» М. Фуко разрабатывал конструкты «диспозитив » и «дискурс». Понятие «дискурс» позволяло посредством данного конструкта объять необъятное: дискурсы-знания, дискурсыправила, дискурсы-практики соединяли срезы познания, этики, практики и социального контекста. «Собственно диспозитив – это сеть, которая может быть установлена между этими элементами» (Фуко, 1997, с. 368). В труде «Слова и вещи» ученый ввел конструкт «эпистема» (парадигма, исследовательская программа, матрица социогуманитарного знания) – исторически изменяющаяся структура познания, лежащая в основе эволюционирующих от эпохи к эпохе интеллектуальных стилей и способов организации знания; установлений сообществ и социальных институтов. Способом постижения этих исторических культурно-психологических образований выступала археология знания, тогда как генеалогия стремилась за всякой рациональностью выявить неявные и иррациональные предпосылки. М. Фуко рассматривал эпистемы как обобщенные схемы познания (конфигурации) в европейской культуре. В качестве системообразующего основания для типологии эпистем выступали отношения между «словами» и «вещами» (гносеологией и онтологией) – их тождество, опосредованность, проникновение по ту сторону слов и вещей. Антропологическая оптика М. Фуко сочетала разнообразие интеллектуальных традиций (например, марксизм, экзистенциализм и феноменологию) и определяла эпистемологический горизонт, где нет разделения философии и психологии, исследования и практики. В развитии же психологии М. Фуко выделял следующие эпистемологические модели: физико-химическая (Дж. Милль и Дж. С. Милль); органическая (А. Бэн); эволюционистская (Г. Спенсер, Т. Рибо, Дж. Джексон). Однако новый этап становления психологической науки он связывал с психологией смысла. Последняя на рубеже ХIХ–ХХ вв. пробивалась разными путями; ее истоки про 208 Часть I слежены М. Фуко в проектах З. Фрейда, Э. Гуссерля, Л. Бинсвангера, где коммуникации психоанализа, феноменологии и экзистенциального анализа рождали панорамное поле, позволяющее изучать не отдельные психические функции, а в полной мере феномен человека (см.: Фуко, 2015). Более того, выделенные М. Фуко тенденции в эволюции психологического знания, как мы видим уже в наши дни, вели к дополнительности линий эволюционной и культурноисторической эпистемологии. Одной из ключевых фигур на этом пути оказался П. Жане, соединивший эволюционистские устремления психологии с поисками смысла. Исследовательская деятельность П. Жане явила еще один образец единства теории и практики в психологии, где в одном подходе оказались связаны деятельностная и культурно-историческая традиции, психология личности и социальная психология. Заключение: культурно-деятельностная эпистемология – тренд и бренд? Культурно-деятельностная эпистемология в наши дни становится естественным плодом эволюции российского психологического знания, ее развитие включено в общенаучную логику интеграции, где в одном концептуальном поле сочетаются разные исследовательские традиции; преодолеваются разрывы классики и современности; теории и практики; гуманитарного и естественно- научного знания. Этой логике следует и иные современные подходы, однако культурно-деятельностная конфигурация являет специфику российской психологии, будучи не только ее трендом, но и брендом. Таким образом, мы утверждаем, что оригинальность и актуальность российской психологической науки заключается в сочетании ее «сильных программ»; в данном случае речь идет об интеграции деятельностной и культурно-исторической психологии, результату которой мы дали название «культурно-деятельностная эпистемология ». Более того, если на неклассическом этапе развития отечественной науки были значимы различия деятельностных школ (что отразилось, например, в полемике последователей традиций А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна), то в постнеклассическом ракурсе эти подходы предстают уже в качестве единой (неклассической) психологии, требующей методологического перевода в дискурсы современности. М. С. Гусельцева 209 Литература Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. Автономова Н. С. Познание и перевод. Опыты философии языка. М.: РОССПЭН, 2008. Автономова Н. С. Открытая структура: Якобсон–Бахтин–Лотман– Гаспаров. М.: РОССПЭН, 2009. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека: системнодеятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. Асмолов А. Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии // Национал. психол. журн. 2014. № 1. С. 5–19. Басов М. Я. Кризис психологии (К итогам II-го Всесоюзного съезда по психоневрологии) // Сб. педагогических и методических статей. Л.: Просвещение, 1924. Вып. 4. С. 231–242. Басов М. Я. Психология, рефлексология и физиология // Вопросы педагогики. 1927. Вып. 2. С. 3–40. Басов М.Я. Общие основы педологии. 2-е изд. М.–Л.: Гос. изд-во, 1930. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. СПб.: Алетейя, 2007а. Басов М. Я. Общие основы педологии. М.: Алетейя, 2007б. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: пред посылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. Бэкхерст Д. К вопросу об эволюции теории деятельности // Культурно- историческая психология. 2006. № 4. С. 79–84. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. Гусельцева М.С. Культурная психология: методология, история, перспективы. М.: Прометей, 2007. Гусельцева М. С. Эволюция психологического знания в смене типов рациональности. М.: Акрополь, 2013. Гусельцева М. С. Интеллектуальные традиции российской психологии (культурно-аналитический подход): монография. М.: Акрополь, 2014. Гусельцева М. С. Психологические воззрения Мишеля Фуко // Вопр. психол. 2015 (в печати). Дмитриева Н.А. Русское неокантианство: «Марбург» в России. Историко- философские очерки. М.: РОССПЭН, 2007. 210 Часть I Зинченко В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 41–50. Зинченко В. П., Пружинин Б. И., Щедрина Т. Г. Истоки культурно-исторической психологии: философско-гуманитарный контекст. М.: РОССПЭН, 2010. Кайлер П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психол. журн. Международ. ун-та природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 1. С. 34–46. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. Киященко Л. П., Моисеев В. И. Философия трансдисциплинарности. М.: ИФ РАН, 2009. Клочко В.Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178. Князева Е. Н. Энантивизм: новая форма конструктивизма в эпистемологии. М. – СПб.: Центр гуманитарных инициатив; Университетская книга, 2014. Культурно-историческая эпистемология: проблемы и перспективы. К 70-летию Бориса Исаевича Пружинина / Отв. ред.-сост. Н. С. Автономова, Т.Г. Щедрина. М.: Политическая энциклопедия, 2014. Лекторский В. А. Немецкая философия и русская гуманитарная мысль: С.Л. Рубинштейн и Г.Г. Шпет // Вопр. философ. 2001. № 10. С. 129–139. Мазилов В. А. Коммуникативная методология психологической науки: возможный путь интеграции знания // Эпистемология и философия науки. 2006. Т. VIII. № 2. С. 140–156. Маланов С. В. Деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений. 2009. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ article_full.php?aid=1649&binn_rubrik_pl_articles=112 (дата обращения: 14.03.2015). Маланов С.В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2010. Марцинковская Т.Д. Человек в пространстве культуры: миропроект С. Л. Рубинштейна // Психол. иссл. 2009. № 5 (7). URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 29.01.2013). М. С. Гусельцева Микешина Л. А. Философия познания: Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. М.: Канон+РООИ «Реабилитация», 2009. Мясоед П. А. Пора думать о вечном // Вопр. психол. 2004а. № 6. С. 152–153. Мясоед П.А. Психология в аспекте типов научной рациональности // Вопр. психол. 2004б. № 6. С. 3–18. Неокантианство в России: Александр Иванович Введенский, Иван Иванович Лапшин / Под ред. В. Н. Брюшинкина, В. С. Поповой. М.: РОССПЭН, 2013. Неокантианство немецкое и русское: между теорией познания и критикой культуры / Под ред. И. Н. Грифцовой, Н. А. Дмитриевой. М.: РОССПЭН, 2010. Овсянико-Куликовский Д. Н. Вопросы психологии творчества: Пушкин. Гейне. Гете. Чехов. К психологии мысли и творчества. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л. П. Киященко, В.С. Степин. СПб.: ИД «Мiръ», 2009. Пружинин Б. И. Ratioserviens? Контуры культурно-исторической эпистемологии. М.: РОССПЭН, 2009. Романов В. Н. Историческое развитие культуры. Проблемы типологии. М.: Наука, 1991. Романовская Т. Б. К анализу понятия «национальная наука»: постановка проблемы // Социокультурный контекст науки. М.: ИФ РАН, 1998. С. 70–83. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. философ. 1989. № 4. C. 88–96. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. Рубинштейн М. М. О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу / Под ред. Н. С. Плотникова, К. В. Фараджева. М.: ИД «Территория будущего », 2008. Т. 2. Сергиенко Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психол. иссл. 2012. Т. 5. № 24. С. 1. URL: http://psystudy. ru (дата обращения: 27.10.2012). Социология: призваниеипрофессия.Интервью с профессором Нилом Смелзером // Журнал социологии и социальной антропологии. 2012. Том XV. № 1 (60). URL: http://www.jourssa.ru/sites/all/files/ volumes/2012_1/Smelser_Interview_2012_1.pdf (дата обращения: 15.03.2015). 212 Часть I Степин В. С. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000. Сурмава А.В. Психологический смысл исторического кризиса (Опыт исторического психоанализа) // Вопр. психол. 2004. № 3. С. 71–85. Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1988. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. Фуко M. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. M.: Ad Marginem, 1999. Фуко М. Ранние работы. СПб.: Владимир Даль, 2015. Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов-н/Д.: Город N, 1994. Штомпка П. Теоретическая социология и социологическое воображение // Социол. журн. 2001. № 1. С. 118–129. Эрибон Д. Мишель Фуко. М.: Молодая гвардия, 2008. Эткинд А.М. Еще о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 37–55. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: УРСС, 1997. Юревич А. В. Системный кризис психологии // Вопр. психол. 1999. № 2. С. 3–11. Ядов В. А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций: Курс лекций для студентов магистратуры по социологии. СПб.: Интерсоцис, 2009. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский и марксизм в советской психологии // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 5. С. 84–99. Ярошевский М. Г. Историческая психология науки. СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки, 1995. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельностного подхода (к 100-летию со дня рождения М. Я. Басова) // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 1. С. 156–169. Engestrom Y. From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. М. С. Гусельцева Engestrom Y. From learning environments and implementation to activity systems and expansive learning // Actio: An International Journal of Human Activity Theory. 2009. № 2. P. 17–33. URL: http://www.chat. kansai-u.ac.jp/publications/actio/pdf/no2–2.pdf (дата обращения: 14.03.2015). Engestrom Y. Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization // J. of Education and Work. 2001. V. 14 (1). P. 133–156. Engestrom Y., Tuomi-Grohn T. (Eds). Between School and Work: New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing. Oxford: Pergamon, 2003. Hook D. Foucault, psychology, and the analytics of power. N. Y.: Palgrave Macmillan, 2007. Oers B. van, Wardekker W., Elbers E., Van der Veer R. (Eds). The Transformation of Leaning: Advances in cultural-historical activity theory. Cambridge: Cambridge university press, 2010. On Third Generation Activity Theory: Interview With Yrjo Engestrom // Europe’s Journal of Psychology. 2012. V. 8. № 4. URL: http://www. ejop.org/article/view/555 (дата обращения: 15.03.2015). Wertsch J. V., Tulviste P. L. S. Vygotsky and contemporary psychology of development // Developmental Psychology. 1992. V. 28 (4). P. 548–557. Yasnitsky A. Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural- Historical Gestalt Psychology // J. of Russian and East European Psychology. 2012. V. 50 (4). P. 3–15. Т. Д. Марцинковская Вперед, в прошлое, или Снова о взаимосвязи теории и практики Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. О. Майер Теория, мой друг суха, а древо жизни зеленеет. И. В. Гёте Н Н овизна вопроса о соотношении теории (исследований) и практики примерно такова же, как спора о том, что появилось раньше – курица или яйцо. И, казалось бы, уж сколько раз твердили миру, что одно без другого невозможно, но нет-нет, да опять прорвется возглас: зачем нам ваша теория, мы и без нее все можем сделать. Интересно, что теоретики-методологи гораздо реже отвергают практику и не говорят, что она не нужна. Может быть, потому, что их картина мира более полифонична и многоаспектна. Сам факт обращения к вопросу соотношения теории и практики не только отечественных ученых показывает, что данная проблема связана с мировыми тенденциями, причем не только психологии, но и других наук, как гуманитарных, так и естественных. Однако, если размывание или, наоборот, фиксация границ между теорией и практикой свойственны для многих наук и многих стран, то все более явное доминирование утилитарности в большей степени является определяющим для отечественной науки. Такая ориентация характеризует не только и не столько состояние науки, сколько состояние общества, опять возвращающегося к нивелированию ценности творчества и самостоятельной творческой мысли, не имеющей практического выхода. Но прежде чем рассмотреть современное состояние этой вечной проблемы, обратимся сначала к истории вопроса. Т. Д. Марцинковская Теория против практики в конце XIX–XX в. Дискуссии о ведущем значении прикладных, а не теоретических исследований в России всегда были крайне актуальны. Особенно обострились споры вокруг проблемы соотношения теории и практики в середине XIX в., в эпоху коренных реформ, которые требовали активных усилий всего общества, а не умозрительных, как казалось работ И. М. Сеченова (2001) или К. Д. Кавелина (1989) о рефлексах головного мозга или особенностях русской ментальности. Однако оказалось, что теоретические размышления Кавелина были востребованы при разработке не только судебной, но и земской реформы, а недоучет его выводов и игнорирование высказанных им опасений привели к сложностям в реализации тех реформ, которые были так нужны в то время российскому обществу. Теоретические и экспериментальные работы Сеченова также, казалось бы, совершенно далекие от практики, стали крайне важны при разработке практических вопросов и методов обучения и воспитания детей, а введенное им понятие интериоризации стало основным в психологии обучения. Одним из наиболее наглядных примеров вклада чистой теории в практику являются работы гештальтпсихологов в начале ХХ в. В это время К. Коффка, В. Келер и М. Вертгеймер проводили исследования, посвященные проблеме изоморфизма психического и физического полей, изучали законы восприятия и особенности фи-феномена. Казалось бы, что может быть более далеким от насущных задач, стоящих в то время перед промышленностью Германии, в том числе и оборонной промышленностью страны, готовящейся к войне. Однако оказалось, что именно эти теоретические исследования стали одними из важнейших, так как уже в Первой мировой войне с появлением первых самолетов и дирижаблей встал вопрос камуфляжа, техник маскировки больших объектов, которые необходимо спрятать от бомбардировок с воздуха. И теоретические исследования свойств восприятия, прегнантности, константности и т. д. помогли найти наиболее адекватные и, что не менее важно, экономные способы маскировки важнейших зданий. На основании этих работ уже в 1920-е годы в России Б.М. Тепловым (1998) разрабатывались новые технологии маскировки предметов различной сложности и объема. Помимо трудов гештальтпсихологов, материалом для его практических разработок стали его собственные теоретические исследования пунктуалистической живописи, предпринятые во время работы в ГАХН и имевшие чисто теоретический характер. 216 Часть I Оказалось, что для военной промышленности большое значение имеют и первоначально чисто теоретические и экспериментальные работы физиков, открывших планетарную структуру ядра или установившие способы расщепления ядра. Думали ли тогда Н. Бор или Э. Резерфорд, что их научные интересы получат такой широкий практический резонанс? Теоретическая и совершенно далекая от практического использования идея междисциплинарности, появившаяся в начале прошлого века, привела к созданию совершенно прикладной области возрастной психологии – педологии. Достоинством этой практикоориентированной отрасли науки было как раз заданное теорией комплексное сочетание методов изучения ребенка, собранное их разных наук – физиологии, биологии, педагогики, психологии, социологии и т. д. В то же время судьба педологии в России наглядно доказывает необходимость постоянного поддержания связи между теорией и практикой. Можно говорить о том, что плодотворное развитие науки основывается на цепочке – теория – практика – теория – практика, т. е. теория задает определенные горизонты, накапливает факты, которые потом обосновывает и реализует в обобщенных закономерностях и постулатах. На основании этих постулатов вырабатываются практические методы и инструментарий для работы в различных прикладных областях. Эта практика меняет или корректирует некоторые теоретические положения, которые модернизируются, дополняются, а иногда и исправляются, исходя из данных практики. В результате та же практика получает более совершенные и эффективные способы работы и обучения. Возвращаясь к педологии, можно сказать, что пример этой науки как раз доказывает, насколько фатальным может стать для теории и практики будущего разрыв этой цепочки. Ведь, помимо чисто идеологических претензий к этой науке, были и совершенно справедливые критические замечания, связанные с отсутствием квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разницей в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в начале становления новой области науки такое отставание практики от теории является хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем отсутствие связи теории с практикой нарушает естественный ход становления и науки, и практики. Нельзя сказать, что ведущие отечественные ученые в 1920–1930-е годы не видели опасности разрыва между Т. Д. Марцинковская теорией и практикой, однобокости исследований и низкой квалификации практиков при проведении диагностики. Однако в силу многих социальных и идеологически причин этот недостаток возрастной психологией в России преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу (Марцинковская, 2009). Близкие по смыслу проблемы связи теории и практики возрастной и клинической психологии возникли уже во второй половине ХХ в. Проблемы, возникавшие у практических психологов в процессе диагностики, были связаны с их недооценкой (следствие отрицания теории) разных теоретических подходов к пониманию психики. Многие традиционные для того времени методики были направлены преимущественно на количественную интерпретацию результатов, т. е. на выявление ошибок детей, оставляя неизвестными причины, по которым эти ошибки были допущены. Большинство тестов не давало возможности выявить и качественные особенности мышления конкретного ребенка. А следовательно, их данные не давали возможности определить не только характер нарушений и отклонений в психическом развитии, но и их причину, т. е. то, что собственно и нужно понять в практической работе. Именно поэтому необходима качественная интерпретация полученного материала, помогающая выявить не только уровень знаний, но и способности, обучаемость, что крайне важно при составлении психологической характеристики. Но именно это и является задачей теории, без которой невозможна разработка объективных параметров качественной оценки материала. Еще одной проблемой, свидетельствующей о значимости комплексного, теоретического и практического подхода к психике, является проблема соотношения нормы и патологии. Не менее актуален для осознания связи теории и практики и вопрос о текучести границ возрастной (генетической) периодизации. При этом с точки зрения теории вопрос о нормативности психического развития тесно связан с проблемой генетической периодизации. Ведь любая концепция возрастной периодизации имплицитно включает в себя представление о том, что все дети определенного возраста обладают одинаковым уровнем развития интеллекта, овладевают сходными навыками и способами деятельности (или включены в одинаковую ведущую деятельность), у них появляются определенные личностные качества и т.д. Однако, хотя категория «психическая норма» до сих пор является значимой в понятийном аппарате психологии, становится ясен ее дискуссионный и ограниченный характер. Это 218 Часть I обусловлено неоднозначностью критериев, предлагаемых разными исследователями для определения того, что такое норма, с одной стороны, и необходимостью наличия конкретных критериев в понимании данной позиции, с другой стороны. В настоящее время процесс осмысления категории психической нормы продолжается в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, клинической психологии). При этом уточняются и дополняются лежащие в основании понятия критерии, развиваются научные направления, ставящие своей задачей теоретические и практические исследования нормы. Однако остается открытым вопрос о системном понимании этой категории, о соотношении ее с другими составляющими категориального аппарата психологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научными дисциплинами, о правилах и осознанности использования психологами тех или иных критериев нормы. Но без этой теоретической работы невозможна и адекватная практика, ведь практический психолог должен четко понимать, какие показатели являются результатом индивидуального пути развития, а какие свидетельствуют об отклонениях. Недооценка или игнорирование современной методологии, рефлексирующей изменения экзогенных и эндогенных факторов социализации и становления личности, приводят к ригидному пониманию психических закономерностей как неизменных показателей, типичных для разных социальных ситуаций и различных этапов онтогенеза. Однако теоретические исследования принципа неопределенности в психологии показали, что невозможно установить средние нормативные показатели развития и диапазон их стандартных отклонений, так как в реальности понятие «направленность развития, направленность личности» и т. д. не имеют постоянного содержания, а крайне вариативны и неопределенны. В связи с этим как в теоретических исследованиях, так и в практической, диагностической деятельности необходимо ориентироваться на понятие индивидуальной нормы. Особенно важным понятие индивидуальной нормы становится и при исследовании, и при диагностике различных аспектов социализации. Вопрос вариативности в понимании нормы важен не только в возрастной, социальной и клинической психологии, но и особенно в психологии личности, где правомерность самого понятия вызывает достаточно много вопросов и связывается, прежде всего, с процессом социализации и социально-психологической адапта Т. Д. Марцинковская ции человека к обществу, культуре, ее нормам, ценностям и стереотипам. В то же время чрезвычайная динамичность современной социальной ситуации показывает необходимость изучения не только адаптации человека к миру, но и мира к человеку. В то же время в современной практике все большее распространение получают методики диагностики нормативности развития личности, диагностики и коррекции отклонений в процессе социализации и социально-психологической адаптации. Однако для более или менее адекватной и профессиональной практической работы в этой области просто необходимы теоретические знания и компетентность в понимании принципов неопределенности, вариативности и конструкционизма. Эти принципы объясняют особенности современной социализации и раскрывают границы вариативности и активности в процессе вхождения в современное социальное пространство как детей, так и большого числа взрослых людей. Проявления глобализации сказываются не только на экономике и политике, но и затрагивают все стороны взаимодействия разных культур – от обмена технологиями и совместных научных разработок до смешанных браков. Существенное влияние оказывают эти процессы и на восприятии людьми окружающего пространства, которое начинает восприниматься как свернутое, а сама Земля – как небольшая планета, расстояния между разными точками на которой совсем не так велики, как казалось прежде. Естественно, это не может не проявиться в представлениях об окружающем мире. Если в прежние века время и пространство казались людям бесконечными, сегодня люди понимают быстротечность и ограниченность жизни, и легкость перемещения в пространстве. Это изменяет ценность жизни, а также необходимость принятия факта существования других людей и других культур. Теоретические построения вплетены в новые современные социально-психологические диагностические методики, и без их осознания невозможно правильное практическое применение этих методик и особенно грамотная обработка и интерпретация полученного материала. Особенно наглядно иллюстрируют необходимость взаимосвязи теории и практики вопросы, встающие при исследовании и диагностике информационной социализации. Изучение особенностей информационной социализации позволяет конкретизировать представления об общих закономерностях процесса социализации, об особенностях процесса восприятия и переработки разных видов информации, а также влияния на этот процесс социально-личност 220 Часть I ных и индивидуально-личностных характеристик человека. Важным теоретическим моментом для операционализации понятия информационной социализации является идея Н. Винера, который рассматривал информацию как один из способов организации, структурирования образа мира. Это дает возможность разработки диагностических методик, позволяющих определить степень вовлеченности людей в информационное пространство, степень влияния на них разных аспектов этого пространства (в том числе и Интернета), а также роль индивидуальных особенностей человека в процессе выбора информационных источников и погруженности в их содержание. Естественно, эти данные имеют огромное практическое значение, однако основанием для них стала абстрактная теория. Не менее важными для понимания многих проблем и конфликтов, возникающих в процессе информационной социализации, являются концепции трех типов культур Э. Тоффлера (2010) и сетевого общества М. Кастельса (2000). Теоретические представления Тоффлера о новом типе культуры, которую он назвал «клип-культура», т.е. культура, которая основана на «клипах», фрагментах информации, помогают понять особенности восприятия современный молодежи. Эти представления также становятся основаниями для разработки некоторых коррекционных программ. Концепция Кастельса помогает объяснить (и скорректировать) конфликты поколений, связанные с владением современными средствами информации и, как следствие этого, с отношением к ним. Он подчеркивал, что сетевое общество создает новую структуру, в которую, помимо времени и пространства, входят еще и технологии. Низкий уровень владения современными гаджетами, как показывают практические разработки, делает их недоступными для многих взрослых и пожилых людей, увеличивая несовпадение между ценностями и эталонами поведения взрослых людей и молодежи. Не менее явно влияние теории и на такую совершенно практикооринтированную область, как психотерапия, хотя именно психотерапевты часто как раз подчеркивают свою независимость от теории и от классической психологии. Однако активно развивающиеся сегодня психотерапевтические подходы во многом основаны на такой сугубо теоретической концепции, как нарратив, в которой даже изучение структуры и процесса нарратизации не имеет явного прикладного аспекта. Возможно, что такая совершенно абстрактная и даже фантастическая теория, как квантовая теория сознания С. Хамероффа и Р. Пенроуза (Hameroff, Penrose, 1996), в неда Т. Д. Марцинковская леком будущем сделает возможным новые, еще более совершенные техники психотерапии или методы лечения невротических заболеваний. Прикладная или утилитарная наука? Если вопрос о связи теории и практики соотносится с ситуацией в науке, то вопрос о том, как понимать практику – как прикладной аспект науки или как ее утилитарность, более сложен и многогранен. Он связан не только с доминирующими в определенный момент в науке парадигмами, но и с ситуацией в обществе. Утилитарная направленность была характерна для науки во многих странах, особенно в момент ее становления или в моменты социальных кризисов, требующих и от науки, и от общества серьезных усилий. В то же время для их эффективного развития необходимо отличать практику от утилитарности, которые иногда, к сожалению, все еще смешиваются друг с другом. Для современной социальной ситуации развития российской науки крайне актуальным становится вопрос не столько о соотношении теории и практики, сколько о степени утилитарности науки и о ее функциях. Что важнее: получать новые знания, которые можно использовать как для дальнейшего развития теории, так и для практического использования полученных результатов, или применение открытий науки для служения обществу и его сиюминутным насущным интересам? Еще начиная с XVII–XVIII вв. именно с утилитарной точки зрения в Европе поощрялись алхимические исследования. Никого не интересовало не только изучение химического состава различных элементов или структуры природных веществ, но и практическое значение работы химиков для нарождающейся промышленности. Важно было быстрое получение выгоды. Несколько с других позиций утилитарность проявилась в установках французских энциклопедистов: выгода была уже не материальная – в просвещении людей. Но и в этом случае наука была ценна не сама по себе, но с точки зрения ее служения определенной цели. Для самих ученых, конечно, не отменялись и чисто научные задачи, например, теоретическое и эмпирическое обоснование равенства людей, прижизненного развития способностей и т.д. Точно так же значительные энциклопедические исследования К. Линнея, его классификация растительного и животного мира оценивались не только в XVIII в., но и значи 222 Часть I тельно позднее намного ниже, чем его же этнографические записки, позволившие составить характеристику различных этносов, населявших шведские провинции. Не удивительно, что в том же XVIII в. в России Петр I, закладывая основы российской науки, оценивал ее также чисто с утилитарной точки зрения, подчеркивая ее пользу для возникающей в то же время промышленности и армии. Анализируя корни утилитарного отношения к науке, большинство ученых приходило к выводу о том, что утилитарность является следствием низкого уровня образования общества, культуры ее членов. Это проявляется в убеждении, что основанием общества являются только материальные предметы, а все остальное гораздо менее важно и, как любое излишество, может быть позволено только при благоприятных обстоятельствах и в умеренном количестве. Как точно отмечал Г.Г. Шпет, «только невежество поражается практическим успехам знания, полуобразованность восхваляет науку за ее практические достижения и пропагандирует ее как слугу жизни и человека, подобно тому, как дикари возводят в сан жреца и поклоняются человеку, способному при помощи увеличительного стекла зажечь огонь» (Шпет, 2005, с. 93). Однако складывавшееся на основе невежества утилитарное отношение к знанию и свободному творчеству является временным фактором, связанным с определенной эпохой культурного и социального развития. Так, в России менее, чем через сотню лет после Петра I, общество и правительство начали понимать, что наука имеет свои собственные жизненные силы и свои имманентные законы развития. Стала осознаваться ценность науки как таковой, в том числе и с точки зрения ее практического вклада, но не всегда сиюминутного, но часто отсроченного, но от этого не менее ценного. Тогда же в России стали появляться научные общества, академии, университеты. В воспоминаниях очевидцев подчеркивалось: уже к середине XIX в. в российском обществе ярко проявилась тяга к науке, поэтому на лекциях таких профессоров, как К. Д. Кавелин, В.Д. Спасович, В.С. Соловьев, Т.Н. Грановский, Ф.И. Буслаев, И. М. Сеченов, собирались толпы людей, причем не только студентов, но и чиновников, офицеров, гимназистов. Как отмечали многие ученые, роль науки для общества нагляднее всего обнаруживается в опытном и математическом познании природы, с одной стороны, и в систематическом познании человека и его общественных сил, с другой стороны. Этим они объясняли тот факт, что в 1860–1870-е годы в нашей стране наибольшей попу Т. Д. Марцинковская лярностью пользовались именно естественные науки, связанные преимущественно с изучением природы человека (физиология, медицина). После увлечения практической пользой, которую можно извлечь из науки, общество обычно начинает понимать, что необходимо и более углубленное теоретическое изучение человека и его общественных отношений. В этот период наиболее популярными становятся гуманитарные науки, прежде всего, история, лингвистика, эстетика. Уже в конце прошлого века и в России, и частично в США многие считали, что исследование космоса нужно только в том случае, если можно колонизировать другие планеты и получить от этого существенную пользу. Так как такая польза представлялась довольно сомнительной, то большинство приходило к выводу, что подобное государственное расточительство недопустимо, а большое научное значение материалов, полученных при запуске спутников и ракет, рассматривалось как удовлетворение интересов ученых, далеких от нужд простых людей. Квинтэссенцией этого понимания науки, этой, по выражению Н. И. Пирогова, ненасытной утилитарности, стала лепнина на стене московского университета «Дело науки – служить людям». Особенно ярко смена утилитарного отношения на прикладное, а затем на эстетическое проявляется в искусстве. Здесь первоначальный лозунг воспитания, морализаторства, сменяется на лозунг понятности, т.е. искусство должно быть понятно народу. И в том, и в другом случае на первый план выходит содержание искусства. Утилитарное отношение к искусству, так же как и к науке, связывалось с установкой на то, что только положительное знание способно вести к истинному прогрессу, поэтому искусство, особенно искусство формальное, безыдейное, лишь тормозит движение общества вперед. Трудность критики утилитарности науки и искусства в 1960-е годы была связана с тем, что она вытекала из идеологии народничества, которая доминировала в среде интеллигенции в то время и которая рассматривала ценность культуры прежде всего с точки зрения ее необходимости для простого народа, для дела его просвещения. Эта позиция была ярко выражена в сочинениях Д. И. Писарева, Н. А. Некрасова, В.В. Стасова. Идеологи народничества (Н. К. Михайловский, Н. Г. Чернышевский и др.) доказывали, что право на существование имеет только просветительская литература. Известный ученый М. И. Владиславлев рассматривал искусство как практическую психологию и как школу нравственности. Поэтому пусть произведения 224 Часть I будут менее совершенны, но имеют определенное общественное, идеологическое содержание. С этих позиций большинство журналов и оценивало, например, роль Н. А. Некрасова и его поэзии, противопоставляя его Ф. И. Тютчеву и А. А. Фету, и даже описания природы И. С. Тургенева противопоставлялись, например, морализаторским сочинениям Л.Н. Толстого (Марцинковская, 1994). Тот факт, что при утилитарности житейские и научные объяснительные принципы фактически сливаются в единое целое, делает это направление особенно стойким к любой критике и популярным своей псевдонаучной направленностью среди малообразованных людей. Публицистический и просветительский пафос культуры (как науки, так и искусства) в этом случае приводит к тому, что мировоззрение художника ценится больше, чем его произведения. При утилитарности совершенно естественной считается фраза «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Не отрицая в принципе тезис о полезности искусства, к концу ХIХ века в разных странах появляются работы, в которых защищается тезис о необходимости совершенной формы, мастерства. В России эти мысли высказывались не только художниками, но и учеными, принадлежавшими к разных научным школам и направлениям – К.Д. Кавелиным, А. А. Потебней (1989), В. С. Соловьевым (2007). Новое, эстетическое направление связывало значимость произведения уже не с пользой или понятностью, но со способностью вызывать эмоциональный отклик, сопереживание. Именно поэтому в данном случае на первый план выходит уже не содержание, но гибкая форма, прежде всего, внутренняя форма художественного произведения. Уже в начале XX в. идея формы стала доминирующей в искусстве, которое совершенно перестало заботиться о «понятности» и содержании. К счастью для искусства, В.В. Стасов уже не дожил до этого времени, иначе от футуризма, авангарда, кубизма и даже импрессионизма не осталось бы камня на камне. Отличием утилитарности от практической направленности научной деятельности является ориентация практики на непосредственное обслуживание интересов определенной социальной группы. Идея утилитарности состоит в возведении идеи пользы, выгоды в ранг абсолюта, когда даже выдвижение разных вариантов практических решений насущных задач, которые требуют некоторого времени на их апробацию, рассматривается почти как ересь и отрицается как напрасная трата денег. Т. Д. Марцинковская Методология практики или уровни взаимосвязи исследовательской и практической науки Хотя бы частичная систематизация взаимоотношений между исследовательской и практической наукой требует разработки некоторых оснований анализа. Эти основания в значительной степени зависят от когнитивного стиля ученого, их создающего. По-видимому, мой стиль, к недовольству сторонников приоритета практики, тяготеет к целостности и методологичности, а потому мне представляется необходимым исходить из представления об иерархическом соотношении разных парадигм. Это понятие, неоднократно заклейменное не только практиками, но и теоретиками, все еще живет и здравствует, что, видимо, означает его востребованность и современной наукой. Сегодня часто говорят о том, что появившиеся в последние десятилетия новые ценности и новые научные факты и привели к смене парадигм в психологической науке, ознаменовав появление следующего периода в ее развитии. Конечно, психологическая наука осознает вопрос необходимости разработки методологических принципов, объединяющих теорию и практику, которые в последнее годы все больше расходились, отрываясь друг от друга. Как уже упоминалось выше, большинство ученых и практических работников осознает, что такой отрыв наносит серьезный ущерб развитию целостного научного знания, так как не дает возможности полноценной проверки теоретических открытий, а с другой стороны, лишает практику объективных критериев, без которых она также не может формировать новые подходы к диагностике и консультированию. В то же время представляется, что картина не такая однозначная и простая, как это кажется на первый взгляд. И дело даже не в отрицании теории/практики, исследования или прикладной работы, но в том, что однозначной и логичной связи, о которой говорилось выше, на сегодняшний день уже не существует. Совершенно недостаточно говорить о том, что сегодня фокус методологических исследований сместился с анализа логики становления науки на изучение социальной ситуации и взаимосвязи научных школ и ученых в процессе продуцирования научных идей. История психологии и психологической методологии все еще остается одним из центральных вопросов психологической науки, так как анализ истории психологических знаний поможет разрешить вопрос о связи с другими науками, о возможностях и границах междисциплинарности, а также о соотношении теории, исследований и практики. Не меньшее зна 226 Часть I чение имеет история психологии и с чисто практической точки зрения, так как знание о том, что уже найдено, так же как и об ошибках прошлого, может стать уроком для новых поколений. Главное, что, как мне представляется, необходимо осознать, это какое содержание мы сегодня вкладываем в понятие методологии, парадигмы, исследования и практики. Необходимо констатировать, что современные парадигмы – это не жесткие конструкты, но скорее гибкие и изменчивые гештальты. Они принципиально открыты для новых изменений и трансформаций, однако речь идет о том, каким образом эпистемический, принимаемый научным сообществом парадигмальный подход зависит от социального контекста. Раньше считалось, что эпистемическое содержание, знания (исследования) и методики (практика) являются первичными, они задают рамку, в которую входит (втискивается) исследовательская школа или практическое сообщество. Сегодня эта связь кардинально трансформировалась. Можно говорить, что изменение социального контекста сегодня подразумевает и гибкость эпистемического аспекта парадигмы (т. е. множественность вариантов содержания образца и особенно знаний, методов и методик). Современная парадигма отличается проницаемыми границами и возможностью перестурктурирования, т. е. это не замкнутый эталон определенной школы, но открытая форма, что также соответствует идеологии открытого общества. При этом изменяется теоретическая парадигма, которая включает в себя разные дисциплины и разные аспекты психологического знания, особенно исследовательская парадигма, которая может совмещать в себе разные подходы. В то же время главной особенностью современной методологии становятся новые исследовательские конструкты, которые меняются, модифицируются, открыты для изменений, одновременно сохраняя свою стройность и ядро. В меньшей степени такая гибкость характерна для практики, которая более ригидна и часто с трудом поддается даже необходимым изменениям. Сегодня можно говорить об иерархическом соотношении теории и практики. На первом уровне, самом абстрактном, происходит соотнесение теоретических и исследовательских парадигм, при этом исследовательской подход здесь занимает место практики, а методология – теории. На этом уровне определенный теоретический образец становится рамкой, которая структурирует исследовательский подход/ конструкт. Т. Д. Марцинковская Второй уровень – соотношение теоретических/исследовательских конструктов и эмпирических/экспериментальных данных. Здесь уже эмпирические материалы занимают место практических результатов. Важным моментом для практики здесь является тот факт, что исследовательские конструкты становятся базой для интерпретации полученного эмпирического материала, а уже на основании этой интерпретации выстраиваются диагностические и практические разработки, инструментарий. Третий уровень – с точки зрения развития практических разработок последний, но с точки зрения прикладного значения ведущий. Ведь закоренелые практики (часто исповедующие уже не прикладное, но утилитарное отношение к науке) под «практикой» подразумевают именно методы и инструменты, при помощи которых можно что-то построить (или разрушить), создать или модернизировать. Это может быть новая машина или новый вид оружия, новые приспособления для обработки металла или земли, новые методы коррекции девиантности или обучения и воспитания подрастающего поколения. На самом деле предмет, к которому прикладывается новый метод, не так и важен. Важен принцип создания этого предмета – путем проб и ошибок, на основании своего или чужого опыта, совершая кучу ошибок и создавая много проблем себе и окружающим, создается какой-то относительно новый объект, который часто уже имеет аналоги в других областях. Это чистая практика без «вредной и заумной» теории. Более плодотворный (и в конечном счете экономичный) подход заключается в обобщенном опыте многих людей, опоре на готовые разработки, созданные «вредной» теорией, создается новый предмет-объект, являющийся результатом практики. Как правило, инструментарий для такого практического воздействия, создания нового или модернизации старого дает как раз теория. Но этот нижний уровень теории невозможен без предыдущих, т. е. без формулирования методологии, создания исследовательского конструкта, получения новых эмпирических данных. *** Так что же все-таки цветет и зеленеет? Думается, что при нормальном развитии – обе ветви знания. А при догматическом – и теория, и практика засушивают друг друга, превращая не только теорию в схоластику, но и практику в набор стандартных и неадекватно, догматически используемых во всех случая жизни штампов, т.е. в ту же схоластику, пожалуй, даже более опасную, чем безвредное теоре 228 Часть I тизирование со своей воинственностью и уверенностью в полной и абсолютной правоте. Литература Кавелин К. Д. Наш умственный строй. М.: Правда, 1989. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. Марцинковская Т. Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М.: Блиц, 1994. Марцинковская Т. Д. Российская психология на сломе эпох: культурологический и науковедческий контекст // Психологические исследования: электронныйнаучный журнал. 2009. № 6 (8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.04.2015). Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. Сеченов И. М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001. Соловьев В. С. Три разговора. М.: АСТ, 2007. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. Москва–Воронеж: Модэк, 1998. Тоффлер Э. Третьяволна. М.: ACT, 2010. Шпет Г. Г. Философско-психологические труды. М.: Наука, 2005. Hameroff S. R., Penrose R. Conscious events as orchestrated space–time selections // Journal of Consciousness Studies. 1996. V. 3. №1. Р. 36–53. А. М. Двойнин Исследовательская и практическая психология: «схизис» или необходимый «люфт»? Введение: о «дьявольских» проблемах психологии На протяжении практически всего периода существования психологии в качестве отдельной научной дисциплины в ней с упорством и постоянством обсуждаются проблемы, которые можно назвать «дьявольскими», ибо они, как проклятие для отрасли, забирают огромное количество интеллектуальных усилий психологов, бьющихся над ними без видимого прогресса в решении. Таковы проблемы предмета и метода психологии, естественно-научной и гуманитарной психологии и, конечно, разрыва между психологической теорией и практикой. В некотором смысле прогресс в решении этих и других подобных проблем все же наблюдается, однако он сводится либо к порождению новых способов их постановки, либо к выявлению новых смыслов рефлексируемых противоречий, либо к выдвижению упрощенных решений, которые в силу своей однобокости или ограниченности не становятся общепринятыми в научном сообществе. При этом данные противоречия не дают покоя не только ученым, профессионально занимающимся теорией и методологией; как камни под ногами обычного психолога, они вынуждают его постоянно спотыкаться на пути своей научной или практической деятельности, неожиданно проявляясь при решении какой-нибудь конкретной профессиональной задачи. Само отношение психологов к возможностям решения этих проблем весьма вариативно. Одни считают, что, если их не решить, то психология не сможет продуктивно развиваться, другие полагают, что эти проблемы надуманны, третьи утверждают, что их решение психология сможет найти только в отдаленном будущем, а чет 230 Часть I вертые убеждены, что данные проблемы уже решены или что они вообще не влияют на ход конкретного исследования. При этом ясно одно: проблемы обладают высокой значимостью для психологов, провоцируя методологические дискуссии прошлого и настоящего. Продолжительной историей обладают методологические дебаты о связи между психологической теорией и практикой, исследовательской и практической психологией. Например, в 1927 г. Л. С. Выготский писал, что выход психологии из кризиса возможен только путем построения подлинно научной психологии на основе единой методологии марксизма, в которой практика становится критерием истины и подтверждает или опровергает правильность психологической теории (Выготский, 1986). Ученый утверждал: «Как это ни странно и ни парадоксально на первый взгляд, но именно практика, как конструктивный принцип науки, требует философии, т. е. методологии науки» (там же, с. 388). Немного позже, в 1930-е годы, К. Левин предложил психологам изменить стиль научного мышления и перейти от формулирования эмпирических правил и обобщений к раскрытию универсальных теоретических законов, к построению подлинной научной теории (Lewin, 1931). За XX в. психологи породили такое огромное количество разномастных теоретических построений, концепций и различных практик (некоторые из них имеют весьма смутное отношение к науке психологии), что проблема сопряжения психологической теории и практики не теряет своей актуальности и сегодня, входя в разных обличиях в содержание научных дебатов. Психологическая теория и практика в контексте отечественных дискуссий о кризисе в психологии В отечественной психологии в настоящее время констатируется разрыв («схизис») между исследовательской и практической наукой, который обсуждается в контексте дискуссий о ее кризисе. Российские методологи в целом достаточно единодушны во мнении, что психология сейчас находится в кризисном состоянии. В отечественных методологических спорах последних 20 лет тема кризиса, выйдя на передний план, продолжает оставаться стержневой и постоянно муссируется на страницах российских научных изданий. Разрыв между теорией и практикой, фундаментальной и практической психологией многими учеными идентифицируется в качестве одного из существенных индикаторов общего состояния психоло А. М. Двойнин 231 гии (Журавлев, Ушаков, 2011), в частности, ее кризисного состояния (Мазилов, 2006; Орлов, 2012; Сухарев, 2012; Юревич, 2005; и др.). Указываются и другие симптомы кризиса: отсутствие единой объяснительной модели психической реальности и методологический «беспредел», легализация парапсихологии и проникновение в науку псевдонаучных знаний и мн. др. (Завершнева, 2004; Мазилов, 2006; Сергиенко, 2005; Теория и методология, 2007; Хомская, 1997; Юревич, 2005; и др.). При этом отмечается, что кризис затрагивает не одну из сторон психологии, а носит системный характер (Юревич, 1999, 2005). В. А. Мазилов выделяет три уровня психологического кризиса: 1) роста (связанный с естественным развитием науки); 2) статуса (определяется флуктуациями между естественно-научной и герменевтической методологией); 3) коммуникации (связан с неадекватной трактовкой предмета психологии) (Мазилов, 2007а). Многие психологи в попытках охватить действительные масштабы кризиса идут дальше и предлагают смотреть на состояние психологии шире – в русле общенаучных тенденций, обозначившихся к концу XX–началу XXI в. Выясняется, что кризис общенаучен и связан с переоценкой идеалов научного знания, кризисом рациональности, влиянием постмодернизма, появлением так называемой постнеклассической рациональности, с переходом гуманитарных наук к постнеклассической стадии развития (Александров, Максимова, 2002; Аллахвердов, 2005; Гусельцева, 2006; Корнилова, Смирнов, 2006; Морозов, 2010). Устрашающие многочисленные критические сентенции психологов нередко «приправляются» утверждениями, что психология находится в кризисе перманентно (Аллахвердов, 2010; Мазилов, 2007б; Поддьяков, Вальсинер, 2005; Теория и методология, 2007; Юревич, 2005). Однако Ф.Е. Василюк, отмечая, что «разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров» (Василюк, 1996, с. 26), заключает: «К сожалению, приходится диагностировать не кризис, но схизис нашей психологии, ее расщепление. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью, как две субличности диссоциированной личности» (там же), «а между тем для психологии сейчас нет ничего теоретичнее хорошей практики» (там же, с. 27). Масштаб разрыва между психологической теорией и практикой отечественные ученые оценивают по-разному. Например, А.Б. Орлов, ссылаясь на непростые реалии научной жизни в постсоветском обществе, полагает, что теория и практика в психологии находятся 232 Часть I даже в состоянии конфронтации (Орлов, 2012). По мнению В. А. Мазилова, «разрыв между теорией и практикой в психологии, существовавший в 1920-е годы (о нем писал Л. С. Выготский в 1927 г.), ныне углубился и превратился в глубокую пропасть – в первую очередь, по причине многократного увеличения масштабов психологической практики» (Мазилов, 2006, с. 25). Более мягкую оценку сложившейся ситуации дает А. В. Юревич, который утверждает следующее: «Хотя „разрыв“ между практической и академической психологией по-прежнему существует, он уже не выглядит как непреодолимая пропасть, и наблюдается их интенсивная и разноплановая конвергенция » (Юревич, 2007, с. 518). При этом ученый уточняет, что рассогласование между исследовательской и практической психологией тем не менее сохраняется: «Практическая психология по-прежнему опирается преимущественно не на то знание, которое генерирует исследовательская, а использует иной терминологический аппарат, свои объяснительные принципы и т. п. Т. е. разобщенность „двух психологий“ сохраняется … и пока трудно уловить какие-либо тенденции к радикальному изменению ситуации» (Юревич, 2012, с. 129). Данная разобщенность пролегает не только в когнитивной плоскости науки, но и в социальной сфере. Ф.Е. Василюк в 1996 г. писал о существовании разных психологических сообществ – академическом и практическом, которые практически не пересекаются (Василюк, 1996). В 1999 г. А. В. Юревич также фиксирует этот факт: «Исследовательская же и практическая психология, обладая всеми различиями, характерными для разных парадигм, развиваются к тому же различными сообществами, и поэтому их следовало бы обозначить не как конкурирующие парадигмы, а как различные социодигмы » (Юревич, 1999, c. 7). Однако сегодня ситуация в социальной плоскости российской психологии несколько изменилась. В статье 2012 г. А.В. Юревич уже констатирует, что между исследовательской и практической психологией постепенно «наводятся мосты», особенно в социальной плоскости – как «сближение соответствующих страт психологического сообщества» (Юревич, 2012, с. 129). Тем не менее существенно и то, что «сообщества психологов-исследователей и психологов-практиков, хотя во многом и пересекаются, все-таки достаточно далеки друг от друга» (там же). Сближение исследовательского и практического сообществ в психологии обусловлено социокультурными условиями в России 1990–2000-х годов. Рыночные отношения и сформировавшийся в нашей стране общесоциальный монетократический культ способство А. М. Двойнин 233 вали лавинообразному росту психологических и квазипсихологических практик на фоне материального обнищания фундаментальной науки. Для ученых-психологов практика открыла возможности нормального заработка, а потому произошел определенный отток психологов из исследовательской в практическую сферу. С другой стороны, со временем многие психологи, исходно занимавшиеся практикой и достигшие в ней успеха, захотели «легитимизировать» свои практические достижения в академической сфере и стали приходить в науку – защищать диссертации, совмещать консультирование и психотерапию с работой в научно-исследовательских институтах и университетах и т. п. Необходимо отметить, что с особой остротой проблема разрыва исследовательской и практической психологии обсуждается именно в российской науке. Как верно подметил А. Б. Орлов, «рассогласованность, схизис фундаментальной психологии и психологической практики как одно из важнейших проявлений кризиса психологии – давняя и неизбывная тема для отечественных теоретиков и методологов психологической науки» (Орлов, 2012, с. 124; курсив мой. – А. Д.). Острота отечественных дискуссий на данную тему в отличие от обсуждений в зарубежной англоязычной психологии, где вопросы методологии в настоящее время не лидируют среди других проблем, объясняется тем ощущением кризиса, которое в настоящее время переживает российское психологическое сообщество. Для этого ощущения есть не только внутринаучные причины, но и социокультурные, а также психологические детерминанты и факторы. Утрата большим количеством российских ученых веры в марксизм как в единственно правильное учение о природе человека и общества и, как следствие, прогрессирующая идейная дифференциация психологического сообщества, сохранение однопарадигмального мышления отечественных психологов в условиях реальной полипарадигмальности науки, обнажение различных интернальных и экстернальных проблем отечественной психологии – все это привело российских психологов к переживанию кризиса в науке. При этом, по нашему мнению, настоящий кризис локализуется не в самом корпусе психологического знания и даже не в общенаучной сфере, а является выраженным через методологическую риторику кризисом идентичности российских психологов. Данный кризис – разрыв в культурной реальности прошлого и настоящего отечественной науки, противоречие, которое переживается как трудность, препятствующая адаптации к изме 234 Часть I нившимся социокультурным условиям профессиональной деятельности. В самом общем виде кризис идентичности заключается в неясности представлений, кто мы, российские психологии, сегодня? С какими мировоззренческими идеями и психологическими течениями следует себя отождествлять? К каким эталонам и ценностным ориентирам в науке и практике следует стремиться? Как примирить нынешние столь разнородные идеи, конструкты, методы в своем сознании и деятельности и тем самым достичь цельности в профессии? Г. Е. Грубер, С. Л. Грубер правильно заметили, что кризис протекает не в пределах самой психологии, а где-то снаружи – в обществе, внутри нас самих (Gruber, Gruber, 1996). Справедлив и вывод И. А. Мироненко о том, что «кризис российской психологии начала XXI века – это в первую очередь… реакция на распад прежде единого профессионального сообщества» (Мироненко, 2008, с. 125). При этом кризис в России, как пишет В. А. Мазилов, «переживается острее в силу особенностей нашей социокультурной ситуации» (Мазилов, 2006, с. 25). Острое переживание отечественным научным сообществом кризиса в психологии и в связи с этим переживание разрыва между психологической теорией и практикой обусловлено разными факторами, в том числе преимущественным теоретическим типом мышления российских психологов. Известно, что одной из сильных сторон отечественной психологии советского периода была стройность, «прозрачность» методологической и теоретической базы. Вот как описывает эту особенность Б. Ф. Ломов: «Вопросам общей теории и методологии в марксистской психологии всегда уделялось первостепенное внимание. Именно эти вопросы дискутировались наиболее остро, были главными уже на заре ее развития» (Ломов, 1984, с. 45). Сложившиеся научные традиции и специфика психологического образования в нашей стране, долгие годы носившего фундаментальный характер, привели к формированию в профессиональной ментальности российского психолога теоретического типа мышления с высоким уровнем абстракции. Стремление выразить знание в «максимально абстрактных и бесспорных формулировках», как заметили А. А. Бодалев и В. В. Столин (Бодалев, Столин, 1988, c. 17), нередко приводит к тому, что исследование психической реальности подменяется обсуждением категорий и принципов психологической науки. Стремление к абстрагированию, чувствительность к противоречиям, задаваемые теоретичес А. М. Двойнин 235 ким типом мышления, при столкновении отечественных ученых с валом зарубежных концепций и психологических практик после падения «железного занавеса» в 1990-е годы однозначно усилили ощущение кризиса в психологии в целом и переживание «схизиса» между исследовательской и практической психологией в частности. Не так давно то, о чем Ф. Е. Василюк писал 20 лет назад (Василюк, 1996), подытожили и А. Л. Журавлев с Д. В. Ушаковым: «Дело выглядит так, будто сегодня об одном и том же предмете – человеческой психике – существуют по меньшей мере два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психотерапевтической практики, а другой – наоборот, соответствует нуждам практикующих психотерапевтов и ими порождается, но плохо поддается экспериментальной проверке. Результатом идейного разделения оказывается социальное размежевание: сообществ, систем образования, ориентиров, авторитетов и кругов общения» (Журавлев, Ушаков, 2011, с. 6). Но так ли все выглядит, если взглянуть на ситуацию из-за пределов российского психологического сообщества? Психологическая теория и практика в контексте зарубежных дискуссий о кризисе и постмодернизме в психологии Зарубежные ученые, занимающиеся проблемой кризиса в психологии Дж. Р. Гёрцен (Goertzen, 2008), Т. Зиттен с соавт. (Zittoun et al., 2009), Д.К. О’Коннелл (O’Connell, 1996), К. Зальцингер (Salzinger, 1996), Г. Дж. Стам (Stam, 2004) и др., не называют в качестве отдельного кризисного симптома разрыв психологической теории и практики, в большей степени обсуждая фрагментацию и дифференциацию психологии на различные научные школы и направления. Однако исследователями отмечается разрозненность между самими теориями и практиками, а также несоответствие многих психологических знаний жизни. Л. П. Мос пишет: «Возможно, наиболее часто упоминаемым среди этих критериев (кризиса. – А. Д.) является фрагментация дисциплины, а именно огромное разнооб разие и масштабы ее исследовательских практик, недостаток согласованности среди теоретических языков и ее, по-видимому, частая иррелевантность реальной жизни» (Mos, 1996, p. 359). Само состояние психологии иностранные исследователи в отличие от российских ученых оценивают не столь единодушно, только некоторые полагают, что психология переживает кризис. 236 Часть I Анализ зарубежных работ показывает, что основные обсуждения общего кризиса в психологии идут по линии «единство–разобщенность » психологической науки. Основным индикатором кризиса, по мнению ученых, разделяющих данный диагноз, является фрагментация и отсутствие единства теорий, методологии, терминологии и т. п. (Bakan, 1996; Goertzen, 2008; Mos, 1996; Staats, 2004; Stam, 2004; Sternberg, 2005; Yanchar, Slife, 1997; и мн. др.). Сам кризис есть результат «сверхразвития» (Bakan, 1996), «неверного направления» развития психологии (Sarason, 1981). Ряд исследователей считают, что психология – заложница социокультурного кризиса, заключающегося во фрагментации человеческого общества, культуры в целом (Gruber, Gruber, 1996; Sarason, 1981). По мнению некоторых зарубежных ученых, с точки зрения объема активности психологов, распространенности практической психологии в социальных сферах, профессионального статуса, количества публикаций психология продуктивна и успешна, однако находится в кризисном состоянии в том, что касается качества психологической деятельности, связи науки с решением жизненных задач (Bakan, 1996; Rieber, 2001). Д. Бакан называет это состояние психологии «трагедией нищеты» (Bakan, 1996). К. Зальцингер пишет, что, если в психологии и есть кризис, то он заключается в переориентации психологов с занятий реальной наукой в плоскость организационной активности: увеличения количества публикаций, заработной платы, поиска грантов и т. п. (Salzinger, 1996) Некоторые ученые обращают внимание на то, что сам термин «кризис» применительно к состоянию современной психологии не совсем удачен, так как означает острое состояние, а понятие «хронический кризис» – по сути оксюморон (Gruber, Gruber, 1996; Goertzen, 2008; O’Connell, 1996). Д. К. О’Коннелл, несмотря на ряд проблемных аспектов современной психологии, считает диагноз кризиса антиисторическим, характеризуя нынешнее состояние психологии как «недомогание» (malaise) (O’Connell, 1996). Исследователи Дж. Г. Бауэр (Bower, 1993), Р.А. Диксон (Dixon, 1983), Р.Дж. Келли (Kelly, 1998), У. Найссер (Neisser, 1995), Т. Зиттун с соавт. (Zittoun et al., 2009) полагают, что фрагментация психологии есть, по сути, ее здоровая дифференциация в процессе развития. Ощущения кризиса нет, а сама психология самодостаточна, социально отзывчива и находится в расцвете (McKenzie-Mohr, Oskamp, 1995; Stam, 2004; Ward, 2002). Г. Е. Грубер, С. Л. Грубер прямо говорят: «Существует ли кризис внутри психологии? В стагнации ли А. М. Двойнин 237 она? Изолирована? Агонизирует? В целом, наш ответ – «нет»» (Gruber, Gruber, 1996, p. 348). Примечательно, что Т. Зиттун с соавт. возражают нашему отечественному психологу А. В. Юревичу (Yurevich, 2009), предложившему рассматривать в качестве симптома кризиса фрагментацию психологии в трех измерениях: «по вертикали» – между направлениями психологии, «по горизонтали» – между естественно-научной и гуманитарной психологией и «по диагонали» – между исследовательской и практической психологией. Авторы называют данный анализ элегантным, но больше связанным с выбором метафоры, нежели с самим предметным полем психологии. Схема фрагментации через три заявленных измерения есть статичное описание, несущее надежду на одно общее решение через построение единой грандтеории, надежду, которая, в конечном счете, утопична, ибо основана на неоправданной идеализации единства естественных наук. Авторы вопрошают: если фрагментация – болезнь, то каково здоровое состояние психологии? А может быть фрагментация – это просто неадекватное восприятие сосуществования разных феноменов: от нейропсихологических до идеологических? Т. Зиттун с соавт. отмечают, что не существует априори общей иерархии науки как целого – всеобъемлющей системы, которая бы координировала все составные части; нет мировой психологической ассоциации, достаточно широкой, чтобы координировать и реорганизовывать все виды деятельности научных сообществ в составе общего целого, например, исследователей и практиков. Если посмотреть на динамику развития психологического знания, то его фрагментация есть естественный для развития процесс дифференциации целого, что есть показатель прогресса психологии. А преодоление негативных явлений, лежащих в плоскости коммуникации и координации деятельности ученых, необходимо решать через соучастие в совместных исследованиях, а не через поиск единственного решения (Zittoun et al., 2009). Как видим, тема разрыва исследовательской и практической психологии в зарубежном англоязычном психологическом дискурсе не столь животрепещущая, как в российской науке. Это вполне объяснимо, так как в отличие от отечественной психологии, долгое время существовавшей практически исключительно в научной плоскости, некоторые зарубежные психологические направления (психоанализ, гуманистическая психология и др.) «выросли» из практики. Также многие концептуальные построения иностранных психологов все же «воплощались» в практической работе – пси 238 Часть I хотерапии, консультировании, методах активного социально-психологического обучения и др. Тем не менее в зарубежной психологии взаимоотношениям теории и практики определенное внимание уделяется. Так, Д. Бакан указывает на широкое распространение и разрастание психологической практики, которая обслуживает интересы частных заказчиков и достаточно закрыта и изолирована от науки: «Некоторые из лучших психологов, а также немалые усилия профессионалов оттянуты в закрытые частные сферы. Много психологов работает в частном секторе, обслуживая поручения клиентов, которые неплохо платят. Эти психологи-практики весьма слабо заинтересованы в продвижении психологии как науки» (Bakan, 1996, p. 337). С. Квале констатирует, что в западных сообществах в целом профессиональная практическая психология крепко держит свои позиции (Kvale, 1999). В иностранной науке проблема разрыва психологической теории и практики фиксируется главным образом в контексте обсуждения постмодернистских перспектив психологии и вопросов социального конструктивизма. А. В. Юревич верно отметил, что в конце XX в. среди зарубежных исследователей возросло ощущение разрыва между академической психологией, сохраняющей влияние позитивизма, и практической психологией, впитавшей культуру и методологию постмодернизма (Юревич, 2012). Так, К. Дж. Герген пишет, что школа постмодернизма является вызовом традиционным представлениям об индивидуальном знании, объективности и истине. Ее разработки, хотя и могут показаться враждебными психологической науке, однако они скорее очерчивают новый круг важных для культурной жизни вопросов о потенциалах традиционного исследования, методологии и практики (Gergen, 2001). Сторонники постмодернистской идеологии считают, что академическая психология, оставшаяся в плену абстрактной технической рациональности*, не соответствует или даже вредна для практической психологии (Hoshmand, Polkinghorne, 1992), а тренды в практической психологии, как свидетельствует С. Квале, свидетельст * Использующийся в англоязычном психологическом дискурсе термин «техническая рациональность» (technical rationality) сходен с тем, что в российской науке мы называем классической, позитивистской рациональностью. А. М. Двойнин 239 вуют о ее сближении с постмодернистскими концепциями знания: «В то время как сейчас академическая психология становится музеем модернистской мысли, практические психологи сталкиваются с человеческим существованием в нынешнем мире лицом к лицу » (Kvale, 1999, p. 48). Позиции исследователя, который «снаружи» наблюдает за разворачивающейся в социуме активностью и собирает фрагментарные данные, между которыми он затем «наводит мосты» путем воображения теоретических сущностей, Дж. Шоттер противопоставляет интерпретационный, герменевтический подход. С позиции этого подхода, осуществляя исследование в процессе практики, можно преодолеть разорванность и фрагментарность конструируемых знаний, в которых повседневный опыт исследователя-практика возвышается над теоретическим знанием академической психологии (Shotter, 1999). В этих условиях, без сомнения, актуален призыв К.Дж. Гергена: «Необходимы ученые, жаждущие быть смелыми, желающие сломать барьеры здравого смысла, предлагая новые формы теории, интерпретации, понимания» (Gergen, 1999, p. 27). С позиции социального конструктивизма, близкого постмодернистской идеологии, осуществляется критика претендующих на научную объективность и истинность биомедицинских подходов в психотерапии (Anderson, Goolishian, 2005; Kenwood, 1999). Для психотерапии, основанной на социальном конструктивизме, свойственна контекстуальность, качественные методы. Человек, общность рассматриваются как языковые системы (Anderson, Goolishian, 1988; Anderson, 1997). Считается, что терапевт вместо того, чтобы выступать экспертом по психическим расстройствам, должен стать архитектором диалога между психологом и клиентом, проявив свои экспертные качества в создании и фасилитации конструктивного общения. Терапевт находится в позициях участниканаблюдателя и участника-фасилитатора терапевтического диалога (Anderson, Goolishian, 2005). Как видим, при таком подходе различие между исследовательской и практической психологией практически нивелируется; обе психологии становятся социальными практиками создания языковых конструкций. Однако подобный радикализм, свойственный ученым, пребывающим в постмодернистском экстазе, присущ далеко не всем. Так, Д. М. Левин утверждает, что традиционные оппозиции «теория–практика», «индивидуальное–общественное» и др. им по 240 Часть I добные, использующиеся в постмодернистском дискурсе, должны быть проверены на легитимность применения социальными и культурными реалиями. Ученый убеждает, что различие между теорией и практикой не существует априори и не может быть зафиксировано раз и навсегда. Данное различие проводится скорее из практических, прагматических соображений – для определенных целей (Levin, 1991). Различие (distinction) при этом не означает разделения (separation), теория и практика не находятся в дуалистических отношениях взаимоисключения. И то, что называется теорией, и то, что называется практикой, на самом деле являются двумя видами практики. Не существует, пишет Д. М. Левин, практики без «теоретического » измерения, а теории – без «практического» (там же). Тем не менее, по мнению ученого, в современной психологии, к сожалению, следует выделять раскол между теоретической работой и экспериментальными исследованиями, между исследовательской психологией и клинической, терапевтической практикой. Отношение теории и практики в психологии: пригоден ли эталон естественных наук? Несмотря на определенные различия в отечественных и зарубежных дискуссиях последних 20 лет, в целом современное состояние взаимоотношения исследовательской и практической психологии при первом приближении предстает как «схизис», «разрыв», «раскол». С новой силой эта тема стала обсуждаться не так давно на страницах «Психологического журнала» (Журавлев, Ушаков, 2011, 2012; Юревич, 2012; Розин, 2012; Орлов, 2012; Жалагина, Короткина, 2012; Сухарев, 2012). А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков считают, что «основная проблема заключается в том, чтобы проанализировать истоки этого разрыва, спрогнозировать дальнейшее течение событий и принять меры для оптимизации ситуации» (Журавлев, Ушаков, 2011, с. 6). Однако нам представляется, что эти прогнозы и оптимизация будут преждевременными без рассмотрения ряда проблемных аспектов, которые, возможно, позволят по-иному взглянуть на взаимоотношения исследовательской и практической психологии. Следует задаться вопросом: каковы в идеале должны быть эти взаимоотношения? Этот вопрос – один из краеугольных, так как непонимание или отсутствие эталона взаимосвязи психологической теории и практики не только приводит к поиску решения пробле А. М. Двойнин 241 мы наобум, но и может поставить под сомнение само существование данной проблемы. Данным вопросом вполне обоснованно задается А. В. Юревич (Юревич, 2012). Мы видим, что часто психологи, рассуждая о проблемах своей науки и практики, любят брать за эталон естественные науки – физику, химию, биологию и др. – и сравнивать психологию с ними. При этом очевидно, что аналогия между естественными науками и психологией весьма условна, если вообще возможна. Более того, как отмечает ученый, представления психологов о естественных науках нередко находятся на упрощенном бытовом уровне (там же). Действительно, в теоретических позициях многих психологов по фундаментальным проблемам психологии можно увидеть представление о естественных науках как обладающих концептуальной стройностью, внутренним единообразием, непротиворечивостью теорий, объективным знанием и т. п. Естественные науки психологи иногда превозносят за образцовую взаимосвязь теории и эксперимента, за строгое соблюдение детерминистских схем. На примере этих наук демонстрируют различия между точными теоретическими законами и эмпирическими обобщениями, порицая психологию за то, что она продуцирует в основном только последние. Считается, что естественные науки добывают (открывают, конструируют) объективные и истинные знания. Однако данное представление достаточно мифологично и соответствует лишь классическому идеалу естественных наук. В реальности же их объективность, теоретическая стройность, концептуальная непротиворечивость и четкое соответствие между теорией и практикой переоцениваются. Вспомним М. Полани, который утверждал, что любое знание, в том числе естественно-научное, – личностно, так как базируется на индивидуальных суждениях, а объективность вообще является ложным идеалом (Полани, 1985). В.М. Аллахвердов в одной из работ развенчивает ряд мифов о естественной науке: миф о том, что теории опровергаются или принимаются в зависимости от их экспериментальной проверки; миф о том, что ученый обнаруживает законы в фактах, а не придумывает их и т.п. (Аллахвердов, 2003). Т.А. Жалагина и Е.Д. Короткина в ходе дискуссии о взаимоотношении исследовательской и практической психологии воспроизводят один из мифов о классической науке: «В течение многих веков любая область научного знания базировалась на четком теоретико-методологическом постулате. Его 242 Часть I суть заключалась в том, что любое новое знание должно быть концептуально обосновано, доказано экспериментом и только после этого внедрено в практику» (Жалагина, Короткина, 2012, с. 137). В.С. Степин, анализируя этапы развития естественных наук, констатирует формирование нового – постнеклассического типа рациональности и соответствующей картины мира. С позиции постнеклассики, научная деятельность рассматривается погруженной в социокультурный контекст и определяемой доминирующими в культуре ценностями (Степин, 2000, 2006). Действительно, ориентация современных психологов на классическое естествознание представляется анахронизмом. Верно заметил А. Г. Асмолов, что классический идеал рациональности стал «троянским конем», который философия и физика дали психологии в XX в. (Асмолов, 2002). В своей дискуссионной статье А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков (Журавлев, Ушаков, 2011) приводят классическое понимание связи теории, эксперимента и практики, данное Б. Ф. Ломовым в 1980-е годы: теория должна верифицироваться (или фальсифицироваться) в эксперименте и потом вооружать практику достоверным знанием, а практика – поставить перед теорией новые вопросы и выявлять значение теории (Ломов, 1984). Данную схему А. Б. Орлов называет абстрактной и идиллистичной, подчеркивая, что она могла быть относительно адекватной реальности лишь в контексте плановой экономики и ведомственной науки советского периода (Орлов, 2012). Попытки психологов «мерить» свою науку и практику «мерилом » естественных наук уходят своими корнями в далекое прошлое. Исторически, именно приход экспериментальных методов и формирование в психологии естественно-научной парадигмы знаменовали становление психологии как самостоятельной науки. Желание доказать себе и другим, что психология – такая же серьезная наука, как физика, химия, биология и т. п., заставило многих психологов поверить в то, что естественно-научный идеал – панацея от многих фундаментальных проблем: психофизической, психофизиологической, психогностической, проблемы предмета, метода, объяснительных принципов и т. п.Такие идейно непохожие психологи, как Э. Б. Титченер, стремившийся разложить внутренний опыт на элементы (Titchener, 1898), Дж. Уотсон, изгнавший из психологии «дьявола» – ментальные процессы, «заключив» их в непознаваемый «черный ящик» (Watson, 1913), К. Левин, вдохновлявшийся верой в возможность открытия и формулировки универсальных за А. М. Двойнин 243 конов психики и поведения (Lewin, 1931), В.М. Бехтерев, предложивший проект рефлексологии как объективной психологии (Бехтерев, 1991), – все они верили в возможность построения научной психологии на основе классического идеала естественных наук. Даже основатель такого мифологического учения, как психоанализ, З. Фрейд искренне полагал, что его теория естественно-научна. На волне естественно-научного энтузиазма в психологию пришли и закрепились технократические термины: «функция», «механизм », «система», «техника» и мн др. Они закрепились в понятиях «психическая функция», «психические механизмы», «психологическая система», «психотерапевтическая техника» и т. п. Психологи воодушевленно стали проводить эксперименты на людях и мышах, считать корреляции, изучая человека как объект живой природы, а психику – как аппарат (ориентировки, адаптации, коммуникации, переработки информации и т. д.). Осуществляя естественно-научный проект (в его классическом варианте), психологии удалось достичь неплохих результатов и построть большое количество фундаментальных (и не очень) теорий и концепций, установить, по словам В.М. Аллахвердова, «монбланы и гималаи» фактов поведения человека (Аллахвердов, 2003), а также практически реализовать некоторые академические знания в прикладных сферах – инженерии, военном деле, юриспруденции, эргономике, педагогике и др. Психологическая наука получила социальное признание и среди ученых-естественников, а также легитимизировалась в массовом сознании. Тем не менее естественно-научный проект психологии, который на деле оказался позитивистским со всеми присущими позитивизму недостатками, в целом нельзя признать успешным. Во-первых, несмотря на неоднократные попытки ученых заложить единый научный теоретико-методологический фундамент, психология так и не смогла преодолеть теоретической раздробленности на научные «епархии». До сих пор ни бихевиоризм, ни психоанализ, ни когнитивизм и другие психологические направления не поглотили друг друга и не интегрировались в некий единый корпус знания. Во-вторых, оказалось, что провести «чистый» с точки зрения классических канонов естественных наук психологический эксперимент чрезвычайно трудно или вовсе невозможно. С. М. Морозов вообще считает, что гипертрофированное внедрение эксперимента, культивировавшегося психологами как самый важный, если 244 Часть I не единственный способ исследования, оказало на психологию разрушительное воздействие (Морозов, 2010). В-третьих, в психологии накоплено огромное количество противоречивых эмпирических фактов, оформленных в виде эмпирических правил и обобщений, однако ей катастрофически не хватает точных универсальных теоретических законов. Отечественный философ В. М. Розин постоянно подчеркивает, что то, что психологи выдают за объяснительные модели, которые должны давать возможность рассчитывать, прогнозировать и управлять процессами, на самом деле являются схемами, которые лишь задают понимание феноменов и помогают организовать деятельность (Розин, 2009, 2012). Упираясь в сложность формулировки точных психологических законов, психологи делают «ход конем» – утверждают, что, дескать, психологические законы суть «законы-тенденции». Б.Ф. Ломов элегантно решает вопрос о неточности, вариативности и изменчивости психологических «законов», объявляя вариативность и изменчивость характеристикой самих психических явлений. Ссылаясь на Н. В. Пилипенко (1980), Б.Ф. Ломов пишет: «Законы, открываемые в психологии (как, впрочем, и в других науках), не выступают в виде некоторых абсолютов, жестко и однозначно определяющих связи между явлениями. Это – законы-тенденции» (Ломов, 1984, с. 109). В-четвертых, сами психологические теории, которые, казалось бы, при наличии противоречащих им фактов должны быть отвергнуты (как того требует классический тип рациональности), в реальности сохранили (а некоторые даже упрочили) свое влияние в науке и практике. В-пятых, считается, что нерешенными остались фундаментальные проблемы психологии: проблемы предмета, метода, объяснительных принципов, проблемы соотношения психического и физического, психического и физиологического, индивидуального и общественного, биологического и культурного и т. п.* * Строго говоря, нерешенность этих проблем представляется декларативной. Дискуссионен вопрос о том, не являются ли эти некоторые из этих проблем – псевдопроблемами. Кроме того, следует различать предложенный вариант решения проблемы и его общепризнанность в науке. Например, С. Л. Рубинштейн, основываясь на теории отражения, предложил вариант решения и психофизической, и психофизиологической проблемы, рассмотрев в работе «Бытие и сознание» (Рубинштейн, 2012) психику как одну из форм отражения материальных явлений, а также как функцию мозга. Однако данное решение не стало А. М. Двойнин 245 В-шестых, естественно-научное знание (полученное и построенное по позитивистскому образцу) не смогло дать целостную картину функционирования психики, поведения человека. Психика в таком типе знания оказалась «разорванной» на отдельные функции, механизмы, акты, состояния. Утверждения психологов, что есть разные уровни психического, разные уровни детерминации, разные модели объяснения и т. п., хоть и объясняют существующую фрагментарность психологических знаний, но не способствуют их интеграции в целостность. Реальный психолог эту мозаичность носит в своей голове либо пытается самостоятельно найти способ увязать ее в целостность, построив видение человека в рамках собственного персонального мифа. В-седьмых, естественно-научное психологическое знание не смогло вытеснить знание гуманитарное, которое не только не утратило своих позиций, но, наоборот, даже получило значительный рост влияния в последние десятилетия. В-восьмых, мозаичное и фрагментарное психологическое знание, полученное в рамках классического естественно-научного проекта, оказалось малопригодным для консультативной и терапевтической психологической практики. Более категорично эту ситуацию оценивает С.М. Морозов, утверждая, что практические достижения психологии по сравнению достижениями естествознания близки к нулю (Морозов, 2010). «Психологическая практика, как это ни печально, – пишет В. А. Мазилов, – чаще всего исходит из каких угодно «теорий», но только не из концепций научной психологии» (Мазилов, 2006, с. 24). Определенное разочарование в классическом естественно-научном идеале наблюдается как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке. Ученые стали высказывать неудовлетворенность агрегатными методами в психологии, дробящими целостность психики и поведения на составные части (Bakan, 1996), исследователи обращаются к гуманитарному наследию понимающей и описательной психологии В. Дильтея и Э. Шпрангера (Корнилова, 2007; Mos, 1996; и др.). Во многих работах неоднократно указывалось, что психология стала «психологией психики», а не психологией человека, что в своем научном знании она «утратила» «душу» как исходный предмет исследования, что психологии следует стать общепринятым в мировой психологии, что дает основание современным ученым считать, что эти проблемы до сих пор не решены. 246 Часть I человекоцентрированной и ориентироваться на эталоны гуманитарной парадигмы. Можно услышать, что психологическое познание должно быть диалогичным, субъект-субъектным, что сложные психические явления нельзя редуцировать к простым, а следует эксплицировать во всей их сложности и т. п. (Братусь, 1997, 2000; Зинченко, 1994, 2003; Морозов, 2010; Слободчиков, Исаев, 1995; и др.). В. М. Розин отмечает, что психология стоит на пороге нового этапа развития: ей свойственна ориентация на разные идеалы научного знания, а также наблюдается сдвиг в сторону идеалов гуманитарной науки и создание психологических практик (Розин, 2009). Т. В. Корнилова считает, что сейчас в психологическом познании осуществляется переход к целостности и отказ о понимания воздействующих причин, что знаменует формирование гуманитарной парадигмы (Корнилова, 2007). В целом как бы ни идеализировали психологи естественные науки в их классическом варианте с их кажущейся органичной связью теории, эксперимента и практики, психологии никуда не деться от давно известных фундаментальных особенностей, отличающих ее от столь почитаемых естественных наук: 1. Недоступность психики стороннему наблюдению. Единственный, кто может наблюдать психические явления непосредственно, – это их носитель. 2. Совпадение в психологическом исследовании позиций субъекта и объекта познания. Если в естественных науках субъект познания исследует вне него находящиеся природные явления (даже если их связь с субъектом не игнорируется, а учитывается, как при постнеклассическом типе рациональности), то в психологии субъект познания, по сути, изучает сам себя, включая собственные познавательные психические явления. 3. Материальность и идеальность психики. Не имея пространственной протяженности, подобно материи, тем не менее психика имеет материальный субстрат – мозг – и временную характеристику, а потому психические явления, как пишет С. Л. Рубинштейн, включены во всеобщую взаимосвязь явлений материального мира (Рубинштейн, 2012). Вместе с тем ученый отмечает, что, если взять продукт психической деятельности (например, образ, понятие и т.п.) в отрыве от условий его порождения, то он – идеален (там же). 4. Специфичность носителя психики – человека – как одновременно природного и культурного существа. Можно долго и упорно А. М. Двойнин 247 человека «выносить за скобки» научного исследования или изучать его как организм, природное живое существо и при этом «не замечать» его отличий от животного. Однако такой подход, игнорирующий культурную специфичность человека, обречен в лучшем случае на неполноту и фрагментарность психологического знания, а в худшем – на искажение и извращение в нем сущности человека*. Если не закрывать глаза и принимать в расчет эти особенности, вряд ли стоит ожидать того, что взаимодействие исследовательской и практической психологии можно выстроить в соответствии с эталоном классического естествознания. Мы считаем, что психологии необходимо отказаться от этого эталона и стремиться к поиску новых форм взаимодействия исследовательской и практической психологии с учетом ее специфичности, а также с ориентацией на неклассическое и/или постнеклассическое видение науки. Фундаментальная психология и психологическая практика: нужна ли интеграция? Другой важный вопрос, которым необходимо задаться, таков: должна ли фундаментальная психология быть практичной, а психологическая практика базироваться на фундаментальных теориях? Авторы обсуждаемой в последнее время статьи «Фундаментальная наука и практика: проблемы и тенденции взаимодействия » А.Л. Журавлев и Д. В. Ушаков заявляют в начале, что в настоящее время расхождение между фундаментальной и практической психологией стало общепризнанным. Проведя глубокий и содержательный анализ причин и современных условий этого расхождения, ученые затем утверждают нечто противоположное: «Сегодня наработана и реально функционирует схема взаимодействия, следуя которой, фундаментальная наука выявляет общие закономерности возникновения… сложных жизненных ситуаций и поведения людей в них, устанавливает детерминанты успешности их разрешения, снабжает практиков конкретными знаниями о факторах, на кото * С этим утверждением многие психологи естественно-научной ориентации наверняка не согласятся. Однако сторонников гуманитарного подхода, сколь различно бы они ни понимали сущность человека, объединяет признание того, что человек есть нечто большее, чем биологическое существо. 248 Часть I рые необходимо воздействовать… и т. д.» (Журавлев, Ушаков, 2011, с. 9). К концу статьи создается впечатление, что исходно обозначенной проблемы вроде бы и нет, ведь, как пишут исследователи, «взаимодействие фундаментальной науки с психологической практикой происходит сегодня по разным линиям. В этом взаимодействии в выигрыше оказываются обе стороны. Психологическая практика получает от фундаментальной науки новые методы, а также систему научных ориентиров … Фундаментальная наука, в свою очередь, получает содержательную подпитку от психологической практики в виде новых идей» (там же, с. 15). Тогда получается, что стремиться к устранению разрыва между фундаментальной наукой и практикой – все равно, что ломиться в открытые двери. Это некоторое несоответствие отмечено и А. Б. Орловым, который считает, что проблема все-таки есть (Орлов, 2012). А.В. Юревич критикует данное идеализированное видение, приводя соответствующие примеры и аргументы. Так, пишет ученый, ссылаясь на ряд исследований, реальная история развития науки и технологий показывает, что развитие прикладных технологий напрямую не «вытекает» из достижений фундаментальных наук, а скорее является следствием предшествующей технологической деятельности (Юревич, 2012). Взаимоотношения между фундаментальной наукой и практикой строится по принципу «воплощения» научного знания в определенном устройстве или процедуре. Суть принципа «воплощения» автор раскрывает следующим образом: «Из науки в практику переносится некоторая фундаментальная идея, которая обретает там новую жизнь и развивается в соответствии с запросами самой практики» (там же, с. 131). Поэтому, заключает А.В. Юревич, если бы не существовало «схизиса» между фундаментальной наукой и практикой, который удручает психологов, и «фундаментальщики» пытались бы изобретать технологии, тогда как технологи – параллельно заниматься фундаментальной наукой, то «это выглядело бы очень странно и не пошло бы на пользу ни тем, ни другим» (там же). Действительно, нередко в основе рассуждений психологов о разрыве между фундаментальной наукой и практикой лежат неадекватные ожидания в отношении фундаментальной науки. «Это примерно то же, что требовать от биолога умения удалять аппендицит или от физика – чинить телевизоры и холодильники» (там же). Продолжая ряд аналогий, заметим, что для того, чтобы заниматься успешно кулинарией, не обязательно знать органическую химию, биологию и тепловую теорию. Их знание может быть А. М. Двойнин 249 в некоторой степени полезно, однако не гарантирует повару успех в приготовлении блюд. Необходимость разделения труда диктуется самой жизнью, и требовать от психолога-«фундаментальщика» практической ориентации просто неуместно. Полезно вспомнить слова профессора Ф. Ф. Преображенского из замечательной повести М. А. Булгакова «Собачье сердце»: «Я сторонник разделения труда. В Большом пусть поют, а я буду оперировать. Вот и хорошо, и никаких разрух». Остается к этому добавить: «…и схизисов». Справедливо критикуя распространенный стереотип о том, что практика является критерием истины, А.В. Юревич формулирует ответ на тезис Ф. Е. Василюка «Нет ничего теоретичнее хорошей практики»: «Думается, что хорошая теория все же „теоретичнее“ хорошей практики» (Юревич, 2012, с. 131). Нет сомнений в том, что теории, как писал М. Бунге, «проверяются в лаборатории, а не на поле боя, в кабинете врача или на рынке» (Bunge, 1967, p. 336). Уместно привести и соответствующее высказывание С. Квале: «Практика легитимизируется своими результатами» (Kvale, 1999, p. 48), т. е. практикой. Эти утверждения вполне обоснованны. Ведь результатом фундаментального исследования является объяснение изучаемой реальности. Конечным же результатом прикладной или практической психологии, как пишет А. А. Грачев, является «не объяснение объекта, а проектирование воздействия на него (не в манипулятивном, а в гуманистическом смысле этого слова), основу прикладной психологии составляет проектирование и разработка технологий (естественно-научная парадигма) и сценариев (гуманитарная парадигма)» (Грачев, 2013, с. 23). Чтобы избежать упрощенного видения проблемы отношений фундаментальной психологии и практики, не следует отождествлять фундаментальную психологию с исследовательской. Всякая фундаментальная психология – исследовательская, но не всякая исследовательская – фундаментальна. К исследовательской психологии следует относить и прикладную (практико-ориентированную) психологию. Несмотря на то, что и та и другая ориентированы на приобретение знания, у них разные задачи, они решают проблемы разного рода, а потому и знание, приобретаемое ими, различается. Новое фундаментальное знание выстраивается в логике решения предварительно обозначенных теоретических проблем и выдвигаемых для их решения гипотез, формулируется преимущественно на теоретическом языке и вступает в коммуникацию с уже существующими теориями, установленными фактами. При 250 Часть I кладное (практико-ориентированное) знание выстраивается в логике решения задач практики (например, как и чем в определенной ситуации можно помочь клиенту психолога), формулируется преимущественно на языке практического действия (манипулирования с реальностью) и вступает в коммуникацию с уже имеющимися технологиями (сценариями) этого действия. С этой позиции фундаментальная психология не обязана иметь практический «выход » и становиться, таким образом, практико-ориентированной. Психологическая практика так же неоднородна, как и исследовательская психология. Под ней может пониматься, например, психодиагностика, психотерапия, психоконсультирование или психологическое просвещение и др. Таким образом, взаимосвязь исследовательской и практической психологии надо рассматривать дифференцированно. Например, А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков верно отмечают, что современная психодиагностика во многом строится на экспериментальных исследованиях и обосновывается фундаментальной наукой (Журавлев, Ушаков, 2012). Таким образом, «схизис», или разрыв, здесь не очевиден. Те же исследователи пишут, что «модели, разрабатываемые в экспериментальной психологии, в большинстве случаев оказываются бесполезными для психотерапевтов » (там же, с. 129). Правда и то, что многие фундаментальные психологические идеи «воплощены» в педагогической практике. Однако это «воплощение » всегда опосредствованное практико-ориентированными теориями. Например, техники и приемы развивающего обучения построены на теориях развивающего обучения (Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, Л. В. Занкова), которые, в свою очередь, «воплотили» фундаментальные идеи культурно-исторического подхода. Также в практических техниках программированного обучения Б.Ф. Скиннера «воплощены» фундаментальные идеи бихевиоризма посредством практико-ориентированной теории научения и т.д. Можно привести также примеры из инженерной психологии, психологии труда, психологии спорта и других отраслей. Однако все те виды практики, которые предполагают психологическую помощь клиенту (консультирование, терапия, коррекция, профилактика), действительно слабо коммуницируют с фундаментальной наукой. Большое количество (если не большинство) теорий, объясняющих человеческое поведение, созданных практическими психологами, не выдерживают критики со стороны фундаментальной науки, а иногда просто смехотворны. При этом многие фунда А. М. Двойнин 251 ментальные психологические теории не имеют посредствующих звеньев в виде прикладных теорий (правильнее сказать, концепций) для связи с практикой. Именно поэтому у психологов возникает ощущение «схизиса» исследовательской и практической психологии в целом. Ликвидировать этот «схизис» ученые предлагают по-разному. А. Л. Журавлев и Д. В. Ушаков считают, ссылаясь на типы научного знания, предложенные Я. А. Пономаревым, что психология должна разрабатывать синтетические модели действительности, характерные для действенно-преобразующего типа знания. Эти модели позволят интегрировать модели локальные, которые в большом количестве строит современная психология в рамках эмпирического типа знания, отражающего эмпирические закономерности, но не учитывающего внутрепредметные преобразования. Также ученые считают, что необходимо расширение психологической практики, в настоящее время сосредоточившейся вокруг решения проблем отдельной личности или малой группы, распространение этой практики на макропсихологический уровень – на диагностику и оптимизацию психологического состояния общества в целом (Журавлев, Ушаков, 2011). По мнению А.В. Юревича, для плодотворного взаимодействия исследовательской и практической психологии необходима переориентация первой с проблем, порождаемых абстрактной лабораторной логикой, на психологические проблемы, порождаемые реальной жизнью (Юревич, 2012). Как было сказано выше, А.Б. Орлов считает, что отношения между психологической теорией и практикой сейчас находятся в состоянии конфронтации: «…в действительности теория не снабжает практиков знаниями, практика не обогащает теорию» (Орлов, 2012, с. 125). Ученый предлагает схему, при которой ни теория, ни практика не занимают доминирующего положения по отношению друг к другу, а «психологическому исследованию подвергается не испытуемый, а сама психологическая практика как взаимодействие психолога-практика (психотерапевта) с пациентом-клиентом» (там же, с. 126). По сути, в схеме А.Б. Орлова воспроизведено несколько в иной форме ранее предложенное Ф. Е. Василюком решение в виде психотехнического подхода, который, по мысли автора, переориентирует академическую психологию с исследования психики на изучение работы с психикой (Василюк, 1996). Однако с подобным решением согласны далеко не все. В.А. Мазилов заявляет, что предложение превратить психологию в психотехнику и, таким 252 Часть I образом, перейти от исследования психики к работе с психикой не вызывает энтузиазма. По его мнению, это лишит психологию возможности стать в будущем фундаментальной наукой и превратит ее в искусство (Мазилов, 2006). Энтузиазм А. Б. Орлова не разделяют и А. Л. Журавлев с Д. В. Ушаковым, которые пишут: «Вряд ли можно согласиться с тем, что психология должна отказываться от исследования человека в любой другой среде, кроме случаев работы с психологом- практиком. Это было бы подобно требованию ограничить предмет исследования медиков взаимодействием врачей с пациентами. В этом случае мы бы рисковали получить очень искаженное представление о функционировании человеческого организма » (Журавлев, Ушаков, 2012, с. 130). Д. Е. Полкинхорн призывает психотерапевтов не стесняться, а выстраивать второй корпус знания, альтернативный знанию академическому (Polkinghorne, 1999). В условиях такого разнообразия мнений, каков же выход из создавшейся ситуации? Практика фундаментальной психологии и теория психологической практики: за пределами привычной дихотомии При дифференцированном понимании исследовательской психологии и неоднородности психологической практики диагноз «схизис », который ставится их взаимоотношениям, выглядит не столь однозначно. Если оценивать ситуацию с позиции психолога-практика, а именно специалиста по оказанию психологической помощи, то диагноз «схизис», расщепление, кажется правомерным. Действительно, многие психологические теории, рожденные в логике фундаментальной науки, просто не применимы в консультировании, психотерапии и других видах помощи. Также, если оценивать ситуацию с позиции психолога-«фундаментальщика», для которого концепции, порождаемые консультантами и психотерапевтами, наивны и эклектичны, то разрыв тут тоже будет заметен. Однако с позиции психолога-«прикладника», занимающегося прикладными исследованиями или непосредственной практикой в таких сферах, как психодиагностика, педагогическая психология, инженерная психология, психология труда и т. п., «схизис», о котором говорят психотерапевты и консультанты, становится неочевиден. Сам термин «схизис» для обозначения несоответствия фундаментальной психологии и практики (в сфере оказания психоло А. М. Двойнин 253 гической помощи) не кажется нам удачным. Термин «схизис» (гр. ...... – «раскалывание», «расщепление») предполагает, что нечто, исходно целое, расщепилось, размежевалось на части. Однако это не соответствует генезису практической психологии как деятельности по оказанию психологической помощи. Вряд ли можно сказать, что когда-то раньше фундаментальная психология и, скажем, психотерапия составляли единое гармоничное целое. Если обратиться к генезису некоторых теорий практической и фундаментальной психологии, то можно увидеть следующую картину. Многие объяснительные схемы (концепции) практиков (психоаналитиков, гештальтистов, гуманистических психологов и др.) возникли в ситуациях необходимости разработки и осознанного применения методов психологической помощи клиенту. В.П. Зинченко замечает: «Одно дело – теория, другое – практика, для которой не бывает готовых теорий» (Зинченко, 2002, с. 6). В отличие от исследователя, занимающегося фундаментальными проблемами науки и старающегося создать объективную, относительно истинную, логически непротиворечивую теорию (насколько это, разумеется, возможно), для практика, оказывающего психологическую помощь конкретному человеку и создающего для этого объяснительную схему (концепцию), важна не столько истинность этой схемы, сколько ее приложимость к решению задач практики, эффективность, технологичность и т. п. Д. Е. Полкинхорн подчеркивает, что для практики важнее «полезность» (utility) концепции, чем ее «правильность» (correctness) (Polkinghorne, 1999). При этом понятно, что объяснительная схема психолога-практика может быть в отдельных случаях даже нелепа с научной точки зрения, однако будет «работать». Поскольку фундаментальная психология и психологическая практика создают объяснительные схемы разного рода, причем не только по самому содержанию, но и по способу их построения, ставить на одну доску психоаналитическую концепцию и культурно- историческую теорию – занятие бессмысленное: они призваны решать разные задачи. Мерить концепцию, «выросшую» из практики, мерками теории, родившейся в исследовательском поиске фундаментальной науки,– занятие полезное для интеллектуальных упражнений, но не приносящее пользы ни той, ни другой стороне. Как правило, итог такого анализа известен заранее: «фундаментальщик » найдет концепцию практика не соответствующей научным критериям (например, методологически ошибочной, экспериментально необоснованной и т.п.), а потому несостоятельной, 254 Часть I а практик вынесет приговор фундаментальной теории как непригодной для практической работы (абстрактной, не технологичной и т. п.). Такое часто происходило, например, когда отечественные ученые с позиции культурно-исторического или деятельностного подходов анализировали концепции З. Фрейда, Э. Берна, К. Роджерса и др., порицая их построения за недоказуемость, субъективный идеализм и т.п.* Аналогично дело обстоит со спецификой практического знания, рождающегося в недрах фундаментальной науки или в процессе оказания психологической помощи. Оно тоже разного рода. Практическое знание фундаментальной психологии – это, как правило, знание экспериментальное (шире – эмпирическое). Оно отличается от практического знания, приобретаемого в консультировании и психотерапии тем, что выстроено по канонам и критериям научного знания. Примеры исследований, формирующих знание данного типа, приведены А. Л. Журавлевым и Д. В. Ушаковым (Журавлев, Ушаков, 2011): исследование факторов, влияющих на глубину посттравматического стресса (Падун, Тарабрина, 2004), лонгитюдное исследование развития ребенка с пренатального периода (Сергиенко, 2006). Практическое знание консультантов и психотерапевтов строится другим способом, например, по используемой объяснительной схеме, по типологии психологических проблем или психологических методов, по целям психологического воздействия и т. п. Их знание – это знание того, как работать с реальностью, а не знание о реальности. Вышесказанное можно обобщить в виде краткого тезиса: у психологической практики есть своя теория, а у фундаментальной психологии есть своя практика. В этом, как нам кажется, заключается суть тех противоречий, которые ученые фиксируют как «схизис», раскол психологической теории и практики. По большому счету, это не схизис, а иррелевантность друг другу обозначенных видов исследовательской и практической психологии, выстраивающих параллельные системы знания. С этой точки зрения, правы и Ф. Е. Василюк, и А. В. Юревич. Действительно, «нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, * Автор этих строк также ранее не удержался от соблазна подойти с «меркой » научности к анализу основных постулатов такого одиозного практического учения, как нейролингвистическое программирование (НЛП) (Двойнин, 2006). А. М. Двойнин 255 1996), если имеется в виду концепция практической психологии, и в то же время «хорошая теория все же «теоретичнее» хорошей практики» (Юревич, 2012), если подразумевать теорию фундамен тальной психологии. Описанная иррелевантность имеет глубокие корни в самом различии исследовательской (фундаментальной) психологии и практической психологической помощи. Как верно заметил В. А. Мазилов, «совершенно ясно, что и по задачам, и по методам, и по содержанию самого психологического знания практическая психология – это особая область… Практическая психология возникает на других основаниях: в отличие от традиционной научной психологии она имеет „объектную“, а не „предметную“ ориентацию, она более „антропологична“, по терминологии П. Фресса» (Мазилов, 2007б, с. 12). Психолог-исследователь все же стремится открыть общие законы, увидеть обобщенные тенденции в психических явлениях и поведении, абстрагироваться от уникальности явления. Психолог-практик стремится помочь конкретному человеку как целостной личности с ее индивидуальностью и уникальностью. В этом смысле какая бы ни была научная психология – естественно-научной или гуманитарной, психологическая практика всегда гуманитарна. И если исследователь имеет право сказать, что «наука в настоящее время пока не знает, как это объяснить», то практик не может отказать в помощи клиенту на том основании, что, дескать, «психология пока не пришла к научно обоснованному решению о том, как вам помочь ». Практик работает здесь и сейчас, и, если в исследовательской психологии нет пригодного для практической работы «материала» – теорий, понятий, рекомендаций, технологий, то практик создает их сам. И тогда неудивительно, что продукты его творчества иррелевантны академическому знанию. Апофеозом волюнтаризма психологов-практиков, без всякой оглядки на науку продуцирующих новые концепции и манипулятивные технологии, выглядит нейролингвистическое программирование (НЛП), сторонники которого прямо заявляют: «Все, что мы собираемся вам сказать, – это ложь. Поскольку у нас нет требований к истинности и точности, мы постоянно будем вам лгать. Но если вы будете вести себя так, как будто наши утверждения действительно истинны, то убедитесь, что они работают» (Гриндер, Бендлер, 1992, с. 19). Практикам просто предлагается поверить на слово авторитетам НЛП. Подобный подход мало чем отличается от шаманства. С точки зрения методологии науки подобную позицию в практике 256 Часть I можно назвать даже не методологическим анархизмом (у которого есть хоть какая-то идеология*), а «методологическим гопничеством » – прямым отрицанием всякой научности. Это лишь иллюстрирует масштаб иррелевантности исследовательской психологии и психологической практики. Важно понимать, что в реальности исследовательская психология и психологическая практика развиваются в многообразных направлениях: внутри каждой из них есть разные векторы – от сближения и интеграции до размежевания. Поэтому вряд ли возможно найти единственное решение для них в целом – оно будет слишком обобщенным, а потому малопригодным. Тем не менее мы считаем необходимым обозначить некоторые существенные моменты, которые помогут продвинуться в решении обозначенной проблемы. Очевидно, что ввиду различий в задачах, методах, способах построения знаний между фундаментальной психологией и практикой психологической помощи, непродуктивными будут попытки сделать фундаментальную психологию практичной, а практику, наоборот, фундаментальной. Подобная интеграция привела бы к утрате их специфичности, поставив под сомнение само существование фундаментальной психологии и излишне технологизировав практику. Между фундаментальной наукой и практикой необходим «люфт», «зазор», сохранение основного способа их существования. Практика должна продолжать продуцировать свои концептуальные схемы и технологии, оставаясь в определенном виде искусством, а фундаментальная наука – свои теории и факты, достигая строгости и точности научного вывода. Противоречия между фундаментальной наукой и практикой при взаимном стремлении к коммуникации будут способствовать постановке новых научных проблем и практических задач, стимулировать создание инновационных методов и генерирование новых идей. Этот «люфт» является, по сути, одной из движущих сил продуктивного развития и взаимного обогащения фундаментальной науки и практики. С другой стороны, в условиях их выраженной иррелевантности необходимо не требовать от фундаментальных теорий практического «выходໆ, а строить практикоориентированные «теории» * Например, фейерабендовская (Фейерабенд, 2007). † От них скорее следует требовать воздержаться от построения всеобъемлющих теорий, содержание которых обратно пропорционально их объему, а потому весьма незначительно. А. М. Двойнин 257 меньшего масштаба – концепции реализации, «воплощения» фундаментальных идей в психологической практике. Эти концепции будут играть роль опосредствующих звеньев между фундаментальными теориями и технологиями. Если говорить конкретно о практике психологической помощи, то здесь можно только поддержать Ф. Е. Василюка и А. Б. Орлова в их призыве создавать концепции работы с психикой и приветствовать реализующие эту идею исследования, подобные трудам В.С. Измагуловой (2006), Е.И. Кирилловой (2010) и др. Развивая эту мысль, мы предлагаем для обозначения подобных исследований применять термин «психовойтика» (от гр. .... – «душа », ....... – «помощь»). Психовойтика – это раздел исследовательской психологии, предметом которой является процесс оказания психологической помощи (динамика, условия, концепции, методы и техники помощи, личность психолога и др.). Это также система научных знаний и практических мер по оказанию психологической помощи клиенту. Как и во многих других отраслях научного знания, в психологической терминологии прижилось определенное количество слов с греческими корнями. Введение термина «психовойтика» органично продолжает эту традицию: психодиагностика (от гр. .... – «душа », ............ – «способный распознавать»), психотерапия (от гр. .... – «душа», ........ – «лечение»), психопрофилактика (от гр. .... – «душа», ......... – «предупреждение»). Речь идет не о создании новой научной отрасли, а о выделении и маркировке исследований и разработок определенного типа, а также о выработке нормативов для подобных исследований. Эта маркировка фиксирует некое концептуальное «поле» для встречи фундаментальной и практической психологии*. Термин «психовойтика» кажется нам удачнее используемого в психологии термина «психотехника», так как последний имеет следующую смысловую нагрузку. Под психотехникой подразумевается либо прикладная область психологии, изучающая психологический аспект взаимодействия человека и техники, вопросы профессионального отбора и организации труда работников предприятий (вспоминаются Г. Мюнстерберг, И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн), либо – раздел психологии, посвященный техникам работы практи * А. Б. Орлов также предлагает местом их встречи сделать самого психолога, сочетающего психологическую теорию и практику в самом себе. 258 Часть I ческого психолога – консультанта или терапевта (как понимает этот термин Ф. Е. Василюк). Проект психовойтики в области психологии в некотором смысле аналогичен научной педагогике, исследующей средства (методы, формы) практической работы педагога – деятельности обучения и воспитания. Другой подобной дисциплиной может служить медицина, понимаемая как система научных знаний о распознавании, лечении, предупреждении болезней или о сохранении и укреплении здоровья людей. И педагогика, и медицина создают концепции работы с реальностью. Таким образом, маркировка и выделение исследований процесса оказания психологической помощи выглядят вполне естественными и с учетом нынешних дискуссий о взаимодействии исследовательской и практической психологии актуальными. Историческая роль в развитии психологии, которую может сыграть психовойтика – способствовать общей гуманитаризации психологии. Именно гуманитаризация в наибольшей мере фундаментальной психологии, возможно, приведет к уменьшению ее иррелевантности психологической практике. При этом остается выразить надежду, что между ними сохранится необходимый «люфт», который поддержит самобытность фундаментальной науки и позволит психологической практике остаться искусством, ценимым теми, кому оно реально помогло. Литература Александров И. О., Максимова Н. Е. Заметки психологов-исследователей о позиции методолога (к статье А. В. Юревича «Психология и методология» // «Психологический журнал», 2000, № 5) // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 1. С. 123–131. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Речь, 2003. Аллахвердов В.М. Блеск и нищета эмпирической психологии (на пути к методологическому манифесту петербургских психологов) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 1. С. 44–65. Аллахвердов В.М. От «методологического одичания» психологов к светлому теоретическому будущему // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 4. С. 61–67. А. М. Двойнин 259 Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. Бодалев А. А., Столин В. В. О перестройке в психологии // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 3. С. 16–25. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3–19. Братусь Б. С. Психология – наука о душе или учение о психике? // Человек. 2000. № 4. С. 30–41. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. С. 291–436. Грачев А. А. Теоретические и методологические основания прикладной психологии // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 1. С. 15–24. Гриндер Дж., Бендлер Р. Из лягушек – в принцы. СПб., 1992. Гусельцева М. С. Методологические кризисы и типы рациональности // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 3–15. Двойнин А. М. Научный аспект нейро-лингвистического программирования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 2. С. 148–150. Жалагина Т.А., Короткина Е.Д. Психология на пути интеграции науки и практики // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 1. С. 137–140. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 3. С. 5–16. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Теория и практика: взгляды с разных сторон (ответ на комментарии) // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 127–132. Завершнева Е. Ю. Проблема кризиса в современной психологии: историко-методологическое исследование: Дис. … канд. психол. наук. М., 2004. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова): Учебное пособие. М.: Гардарики, 2002. Зинченко В. П. Теоретический мир психологии // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 3–17. 260 Часть I Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. Измагулова В. С. Внутренний диалог как механизм развития сознания: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2006. Кириллова Е. И. Интент-анализ психотерапевтической речи: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010. Корнилова Т.В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2006. Корнилова Т.В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 95–118. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии в начале XXI века // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 1. С. 23–34. Мазилов В.А. Проблема предмета и метода в психологии // Вопросы психологии. 2007а. № 1. С. 12–16. Мазилов В.А. Методология психологической науки: проблемы и перспективы // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007б. Т. 4. № 2. С. 3–21. Мироненко И. А. Кризис психологии: перманентный и системный или локальный? // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 119–127. Морозов С. М. О так называемом современном кризисе в психологии // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 6. С. 98–106. Орлов А. Б. Психологическая практика как предмет фундаментальной психологии (комментарии к статье А.Л. Журавлева и Д. В. Ушакова «Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия») // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 124–126. Падун М. А., Тарабрина Н. В. Когнитивно-личностные аспекты переживания травматического стресса // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5. С. 5–15. Пилипенко Н.В. Диалектика необходимости и случайности. М.: Мысль, 1980. Поддьяков А. Н., Вальсинер Я. Выбраться из нищеты, не теряя блеска // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 1. С. 102–111. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / Под ред. В.А. Лекторского, В.А. Аршинова. М.: Прогресс, 1985. А. М. Двойнин 261 Розин В. М. Психология: иллюзии идентификации и самоопределения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2009. Т. 6. № 4. С. 3–23. Розин В. М. Комментарии к статье А. Л. Журавлева и Д. В. Ушакова «Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия» // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 119–123. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2012. Сергиенко Е. А. Законы методологии необходимы для науки // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 1. С. 112–115. Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2006. Слободчиков В. И., Исаев Е. П. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс. 1995. Степин В. С. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000. Степин В. С. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006. Сухарев А. В. Методологический кризис в психологии – стратегия выхода // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 1. С. 141– 142. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред.А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. Фейерабенд П. Против метода. Очерк анархистской теории познания / Пер. с англ. А. Л. Никифорова. М.: АСТ–Хранитель, 2007. Хомская Е. Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 112–125. Юревич А. В. Системный кризис в психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 3–11. Юревич А. В. Психология и методология. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. Юревич А.В. Интеграция психологии: утопия или реальность? // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред.А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 503–523. Юревич А.В. Исследовательская и практическая психология: еще раз о «схизисе» // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 1. С. 127– 136. 262 Часть I Anderson H. Conversation, language and possibilities: A postmodern approach to therapy. N. Y.: Basic Books, 1997. Anderson H., Goolishian H. Human systems as linguistic systems: Evolving ideas about the implications for theory and practice // Family Process. 1988. V. 27. P. 371–393. Anderson H., Goolishian H. The client is the expert: A not-knowing approach to therapy // Therapy as social construction / Ed. by Sh. McNamee, K. J. Gergen. London: Sage, 2005. P. 25–39. Bakan D. The crisis in psychology // Journal of Social Distress and the Homeless. 1996. V. 5 (4). P. 335–342. Bower G. H. The fragmentation of psychology? // American Psychologist. 1993. V. 48 (8). P. 905–907. Bunge M. Technology as applied science // Technology and Culture. 1967. V. 8. P. 329–347. Dixon R. A. Theoretical proliferation in psychology: A plea for sustained disunity // The Psychological Record. 1983. V. 33. P. 337–340. Hoshmand L. T., Polkinghorne D. E. Redefining the science-practice relationship and professional training // American Psychotherapist. 1992. V. 47. P. 55–66. Gergen K. J. Toward a postmodern psychology // Psychology and postmodernism / Ed. by S. Kvale. London: Sage, 1999. P. 17–30. Gergen K. J. Psychological science in a postmodern context // American Psychologist. 2001. V. 56 (10). P. 803–813. Gruber H. E., Gruber S. L. Where is the crisis in psychology? // Journal of Social Distress and the Homeless. 1996. V. 5 (4). P. 347–352. Goertzen J. R. On the possibility of unification: The reality and nature of the crisis in psychology // Theory & Psychology. 2008. V. 18 (6). P. 829–852. Kelly R. J. The crisis in psychology: Trouble in the temple // Journal of Social Distress and the Homeless. 1998. V. 7 (3). P. 211–223. Kenwood Ch. Social constructionism: implications for psychotherapeutic practice // Social Constructionist Psychology: A Critical Analysis of Theory and Practice / Ed. by D. J. Nightingale, J. Cromby. Buckingham: Open University Press 1999. P. 176–189. Kvale S. Postmodern psychology: A contradiction in terms? // Psychology and postmodernism / Ed. by S. Kvale. London: Sage, 1999. P. 31–57. Levin D. M. The psychology as a discursive formation: The postmodern crisis // The Humanistic Psychologist. 1991. V. 19 (3). P. 250– 276. А. М. Двойнин 263 Lewin K. The conflict between Aristotelian and Galilean modes of thought in contemporary psychology // Journal of General Psychology. 1931. V. 5. P. 141–177. McKenzie-Mohr D., Oskamp S. (Eds). Psychology and the promotion of a sustainable future // Journal of Social Issues (special issue). 1995. V. 51 (4). P. 1–238. Mos L. P. Why we should bring about a crisis in psychology // Journal of Social Distress and the Homeless. 1996. V. 5 (4). P. 359–368. Neisser U. The unity of psychology and of persons // International Newsletter of Uninomic Psychology. 1995. V. 15. P. 6–12. O’Connell D. C. Die krise der psychologie? // Journal of Social Distress and the Homeless. 1996. V. 5 (4). P. 343–345. Polkinghorne D. E. Postmodern epistemology of practice // Psychology and postmodernism / Ed. by S. Kvale. London: Sage, 1999. P. 146– 165. Rieber R. W. The problem of psychological distress and the crisis in psychology // Psychology and Developing Societies. 2001. V. 13 (1). P. 105–121. Salzinger K. How many discovers do we need to avoid a crisis in psychology? // Journal of Social Distress and the Homeless. 1996. V. 5 (4). P. 353–357. Sarason S. B. Psychology misdirected. N. Y.: Free Press, 1981. Shotter J. “Getting in touch”: The Metha-methodology of a postmodern science of mental life // Psychology and postmodernism / Ed. by S. Kvale. London: Sage, 1999. P. 58–73. Staats A. W. The disunity–unity dimension // American Psychologist. 2004. V. 59 (4). P. 273. Stam H. J. Unifying psychology: Epistemological act or disciplinary maneuver? // Journal of Clinical Psychology. 2004. V. 60 (12). P. 1259– 1262. Sternberg R. J. Unifying the field of psychology // Unity in psychology: Possibility or pipedream? / R. J. Sternberg (Ed.). Washington, DC: American Psychological Association, 2005. P. 3–14. Titchener E. B. The postulates of a structural psychology // The Philosophical Review. 1898. V. 7 (5). P. 449–465. Ward S. C. Modernizing the mind: Psychological knowledge and the remaking of society. Westport, CT: Praeger, 2002. Watson J. B. Psychology as the behaviorist views it // Psychological Review. 1913. V. 20 (2). P. 158–177. 264 Часть I Yanchar S. C., Slife B. D. Pursuing unity in a fragmented psychology: Problems and prospects // Review of General Psychology. 1997. V. 1. P. 235–255. Yurevich A. Cognitive frames in psychology: demarcations and ruptures // Integrative Psychological & Behavioral Science. 2009. V. 43 (2). P. 89– 103. Zittoun T., Gillespie A., Cornish F. Fragmentation or differentiation: Questioning the crisis in psychology // Integrative Psychological & Behavioral Science. 2009. V. 43 (2). P. 104–115. Т. В. Зеленкова Исследовательская и практическая психология: на пути от «схизиса» к «схезису»* Теория – это когда все известно, но ничего не работает. Практика – это когда все работает, но никто не знает почему. Мы же объединяем теорию и практику: ничего не работает… и никто не знает почему! А. Эйнштейн† Введение Далеко не новый вопрос о взаимоотношениях между исследовательской и практической психологией сохраняется и в настоящее время, несмотря на то, что к нему с завидной постоянностью обращаются и методологи, и теоретики, и практики. Констатация многочисленных разрывов в ткани психологического знания, появившаяся в результате методологической рефлексии психологического сообщества, показала, что постмодерн, глубоко проникший во все сферы науки, культуры и общества, прочно укоренился и в психологии. К настоящему времени из всех разрывов наиболее болезненным, по-видимому, продолжает оставаться разрыв между исследовательской и практической психологией. Другие разрывы, которые обозначались разными авторами еще десять лет назад (между естественно-научной и гуманитарной парадигмами, между западными и восточными концепциями и др.), начинают постепенно сокращаться. Это происходит, с одной стороны, в результате методологического осмысления перспектив развития психологии, * Схезис – от гр. ...... (schesis) – взаимосвязь. † Так говорил Альберт Эйнштейн / Сост. Н. Гогидзе. Ростов-н/Д: Феникс, 2014. С. 42. 266 Часть I ее предмета и места в решении неуклонно расширяющегося поля социальных задач; с другой стороны, в результате стремительного роста междисциплинарных исследований. Однако практическая область по-прежнему продолжает оставаться в методологическом поле сознания и в реальной деятельности отделенной от исследовательской психологии. Это символизируют два известных лозунга, под знаменем которых психологическое сообщество распределилось по двум полюсам: «Нет ничего практичнее хорошей теории» и «Нет ничего теоретичнее хорошей практики»*. Слово «схизис», введенное в психологию Ф. Е. Василюком, стало сегодня неким символом, оправданием этого разделения и коммуникативного отчуждения, больше переживаемого теоретиками, чем практиками. М.А. Степанова, анализируя ситуацию в современной психологии образования, отмечает относительную независимость науки и практики. Несмотря на то, что в школах повсеместно работают психологи, прикладных исследований не стало больше (Степанова, 2010). Из этого следует, что огромное количество уникальных данных, получаемых в практике образования, либо не было зафиксировано, либо не было востребовано психологической наукой. В результате наука упускает свой шанс. Методологическая рефлексия этого упущения и изменение социального статуса психолога образования, вынужденного сегодня решать значительный круг задач психолого-педагогического сопровождения обучающихся, включая, наряду с задачей сопровождения обучения, профилактические, просветительские, диагностические, коррекционно-развивающие и социальные задачи, находит решение в обособлении новой интегральной самостоятельной отрасли психологии – практической психологии образования (Асмолов, 2003). Тем не менее разрыв между исследовательской и практической психологией образования не уменьшается, несмотря на постановку задачи создания вариативных моделей образования, проявляясь, к примеру, в том, что сейчас в системе образования развивается не прикладная психология, как это предполагал Л. С. Выготский, а психологическая практика, и школьные психологи дистанцируются, как отмечает М. А. Степанова, от психологических проблем, являющихся типичными для психологии образования (Степанова, 2010). * Интересно отметить, что, по некоторым источникам, у истоков обоих этих выражений стояли великие немецкие мыслители: идея первого приписывается И. Канту, второго – И. В. Гёте. Т. В. Зеленкова 267 Конечно, постмодернистская раздробленность и расщепленность, уже достигшая пика своего развития, еще долго будет проявляться в науке, культуре и обществе, тем не менее в общем культурном пространстве уже улавливаются признаки наступления нового времени, которое пока скромно называют постпостмодернизмом или метамодернизмом. Одной из присущих ему характеристик является определенный тип мышления, выражающийся в динамике «раскачивания» между многочисленными полюсами модерна и постмодерна: единством и множественностью, между авторским контролем и общедоступностью, мастерством и концептуализмом и т. д. (Вермюлен, Аккер, 2014). И мы могли бы не без основания добавить: между психологической теорией и практикой. Другой характерной особенностью постпостмодернизма являются призывы к интеграции постмодернистской раздробленности. «Постмодернистскому узакониванию различных взглядов на природу психического, разнообразных подходов к его изучению и объяснению как равно адекватных, обернувшемуся оправданием и их «сепаратизма», пришли на смену постмодернистские настроения, выразившиеся, в частности, в стремлении, узаконив разнообразие подходов к познанию психики, попытаться их интегрировать» (Юревич, 2008, с. 13). Сейчас практика уже не замкнута на отдельную теорию, а теория – на отдельную практику. Но существующее многообразие и концепций, и практик привело к отсутствию глубины, некритичности в выборе методов и средств исследовательской и практической деятельности. Это компенсировалось ощущением свободы, творческих исканий, сопровождавшихся настойчивым предчувствием необходимости интеграции: «Недостаточно признавать множество граней наших различий: нам нужно идти дальше и начинать признавать множество граней сходства. Иначе мы будем способствовать не возникновению холизма, а приумножению беспорядочных нагромождений» (Уилбер, 2013б, с. 154). Отечественными методологами также ставится вопрос: «Не пора ли переходить от противопоставления или примирения разных парадигм к другому типу методологического рефлексирования?» (Корнилова, 2012, с. 179). Интегративному движению способствует и продолжающийся процесс семантизации постмодерна – переход от обозначения структур к наполнению их смысловым содержанием и пониманию. В поисках какого-либо приемлемого сближения между исследовательской и практической психологией многие авторы делают попытки обозначить промежуточные звенья, как, например, выде 268 Часть I ление «практико-ориентированных теорий», «близких к практике психологов-исследователей» или «близких к исследователям практиков » (см.: Юревич, 2010). Предлагается использовать понятие «научно- практическая деятельность», мотивируя это существенным изменением самой практической психологии в связи с тем, что ею сейчас занимаются и академические психологи, и преподаватели вузов, либо даже вовсе заменить практических психологов исследователями как «полноценными специалистами» (Фоменко, 2008). Типы взаимоотношений между исследовательской и практической психологией В целом взаимоотношения между исследовательской и практической психологией можно выразить с точки зрения их ролей по отношению друг к другу в широком диапазоне от подавления до возможной интеграции. С этой точки зрения можно выделить следующие взаимные позиции. 1. Подавление. Характеризуется установлением «имперских» отношений: либо теория полностью подчиняет практику, либо ситуация становится обратной. О первом случае Л. С. Выготский писал: «Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением», а ее «успех или неуспех практически нисколько не отражался на судьбе теории» (Выготский, 1982, с. 387). Вторая, противоположная ситуация отражает позицию «Нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, 1996). 2. Противостояние. Исследовательская традиция не считает практическую психологию ценной, более того, считает ее ненаучной и засоренной всякого рода околонаучными теориями и практиками. В свою очередь, психологическая практика считает исследовательскую психологию ненужной для нее самой, а востребованной только для таких же исследователей. 3. Независимость. И та, и другая являются ценными, но их сферы деятельности, цели, средства и зоны ответственности не связаны между собой. Они занимаются разными проблемами, имеют разные «входы и выходы» по отношению к психологической реальности, и каждая из них вносит свой вклад в ее познание. 4. Комплементарность. Исследовательская и практическая психология при всей несводимости ценностей каждой из них могут взаимодополнять друг друга. По мнению А. В. Юревича, на самом деле Т. В. Зеленкова 269 существует «не «схизис», а взаимодополнение, комплементарность «двух психологий», устранение различий между которыми не пошло бы на пользу ни им обеим, ни нашему обществу» (Юревич, 2010, с. 101). Такого же мнения придерживается А.Б. Холмогорова: два типа знаний, выделенные еще Аристотелем (практическое контекстуальное и теоретическое внеконтекстуальное), должны не соперничать, а дополнять друг друга (Холмогорова, 2014). 5. Интеграция. Проявляется в разных формах: первая – двустороннее взаимодействие. «Две психологии» взаимодействуют как равные партнеры. Исследовательская психология для построения теории использует как можно большее количество практик. В свою очередь, практическая психология в ситуации оказания психологической помощи опирается на возможно большее количество необходимых теоретических концепций. Например, гештальттерапия опирается на гештальтпсихологию, философскую феноменологию, психоанализ, экзистенциальную психологию и восточную философию; теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик И. Н. Карицкого использует данные двенадцати психопрактических систем и более чем пятидесяти психологических практик (Карицкий, 2002); интегральная психология К. Уилбера опирается на психологические данные более чем ста теорий и практик (Уилбер, 2004). Другая форма интеграции основана на парадигмальном включении. Взаимоотношения между исследовательской и практической психологией рассматриваются с точки зрения социально-исторического развития психологических парадигм. Эта форма интеграции в отечественной психологии описана в контексте «гипотезы «метелок» Е.А. Климова, который с ее помощью показал, как внутри «советской психологии» зарождался другой тип профессионала- психолога, «настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня» (Климов, 1992, с. 9). В соответствии с гипотезой «метелок» исследовательская и практическая психология находятся не в разрыве, а в генетической преемственности. Новая практико-ориентированная парадигма зарождается в недрах исследовательской парадигмы в период ее максимального расцвета на фоне противоречий, когда возникает мно 270 Часть I жество диалогов, конфликтов, дискуссий. В этот период возникают различные «ветвления» – точки бифуркации, которые служат точками роста. Благодаря новым взглядам на психическую реальность, начинает зарождаться новая, ортогональная ветка, которая строится в сознании людей как максимально независимая от предыдущей. Эта ветка, как считают ее адепты, отвергает прежнюю. Но на самом деле, то, что они «неизбежно заимствуют из прошлого, переобозначается и переосмысливается в контексте (на языке) новой системы», включается и трансформируется ими (Климов, 1992, с. 8). Таким образом, практическая психология, внешне проявляя антагонизм к исследовательской, в реальности содержит внутри себя весь ее арсенал. Далее практическая психология будет развиваться как самостоятельная парадигма до своего максимума, пока внутри нее не появятся ростки другой парадигмы, которая будет включать обе предыдущие. Эта цепочка неразрывна, поскольку все это – стадии непрерывного эволюционного процесса, каждая их которых превосходит и включает все предыдущие. Интересно отметить, что сами «метелки» (графический образ парадигм) Е.А. Климов расположил ортогонально друг к другу, подчеркивая, что каждая парадигма развивается независимо, хотя и порождается в самом центре предыдущей. Эволюционная динамика отношений между исследовательской и практической психологией в России: модель Климова-Гебсера Е.А. Климовым предложена оригинальная модель развития отношений между двумя рассматриваемыми направлениями психологии в России (Климов, 1992). По его мнению, отношения между ними зарождаются еще на очень раннем этапе развития сознания и проходят ряд закономерных этапов. Интересно отметить, что эти этапы существенно коррелируют с филогенетическими стадиями развития сознания в классификации одного из основателей интегрального подхода Ж. Гебсера, выделившего пять таких стадий: архаическую, магическую, мифическую, рациональную и интегральную (Гаськова, 2007) или плюралистическую (Уилбер, 2013б). Вот как выглядят взаимоотношения между научной (исследовательской) и практической психологией в свете этих подходов. 1. Архаическая стадия. Начинается с самых первых фаз антропогенеза, когда сознание отдельного индивида практически полносТ. В. Зеленкова 271 тью слито с групповым сознанием. В процессе жизнеобеспечения племенное сознание могло выделять и фиксировать опыт столкновения людей с разного рода обстоятельствами, а также некоторые внутренние состояния: сон –бодрствование, страх, боль и пр. Это была ситуация, когда «нечто во внешнем и внутреннем мире человека манифестирует себя сознанию в ситуации определенного столкновения, конфликта (в этом смысле конфликт – условие знания), а конфликты, манифестирующие психику, не могли отсутствовать уже на самых ранних фазах развития сознания; при этом (и поэтому) человек не мог не узнавать о психике (Климов, 1992, с. 5). На этой стадии зарождаются смутные предчувствия возможности как-то воздействовать на обстоятельства и первые попытки управлять групповым поведением. 2. Магическая стадия. Включает ранний религиозный период. Для этой стадии характерны: постепенное выделение сознания отдельного человека из группового; появление языка и способности к самоосознаванию; вера в таинство, магические действия, заклинания, амулеты; эмоционально насыщенное ощущение власти над миром. Человек неизбежно нащупывает различные средства овладения психической реальностью: «Средства, которые мы могли бы рассматривать как психотерапевтические или саморегулятивные, люди отнюдь не оставляли в прошлом; эти средства им были нужны и их сохраняли, „вписывая“ в складывающуюся новую мировоззренческую систему» (там же, с. 11). 3. Мифическая стадия. Включает поздний религиозный период. Это стадия относится к домодерну и доклассическому типу рациональности. Она характеризуется полярностью сознания, в частности, внутренний мир вступает в оппозицию с внешним. Доминирует образный, художественный способ познания психической реальности. Вместе с тем начавшаяся профессионализация лиц, ответственных за владение человеческими душами, переходит в лоно церкви. Психотерапевтические средства на этой стадии основаны на слиянии веры и культа: служители церкви переносили ритуалы, обряды и другие магические действия на христианскую почву, постепенно обособляя их и превращая в особую тайную науку. 4а. Рациональная стадия: ранний рациональный период. Это стадия раннего модерна и классического типа рациональности характерна для «досоветского» периода развития отечественной психологии. Дореволюционная психология в России неоднородна: она 272 Часть I ориентирована, с одной стороны, на идеалистическую философию, с другой – на применение психологического знания во врачебной, инженерной и другой общественной практике, и эти две линии находятся в противостоянии. 4б. Рациональная стадия: поздний рациональный период. В целом соответствует стадии «советской психологии». Это поздний модерн и неклассический тип рациональности. «При всех тонкостях авторских различий советская психология представляет собой нечто целостное – для специалистов характерно стремление развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения фундаментального толка. Одновременно это сопровождалось некоторым (пусть неявным, но фактически достаточно последовательным) небрежением к отдельному человеку, его личным проблемам; отсюда неразработанность практических психологических техник, известного рода физикалистская модель «хорошего» психологического исследования, доминирование убежденности в том, что проблемы каждого решаются на основе решения общих проблем» (Климов, 1992, с. 9). 5. Ранняя интегральная, плюралистическая, имеющая черты постмодерна и постнеклассического типа рациональности. Эта стадия соответствует «постсоветской» психологии и характеризуется зарождением иного типа профессионала-психолога – «психологапрактика », которого специалисты, ориентированные на традиционную науку, сначала воспринимают как «чужого», тем не менее принимают в жизнь профессионального сообщества. Однако практический психолог сам заостряет свою позицию, противопоставляя ее традиционному научному подходу. В недрах этой стадии, отмечает Е.А. Климов, тоже могут зародиться какие-то новые системы профессионально-психологических функций. Интересно отметить, что описанные стадии представляют собой также чередование групповых и индивидуальных форм деятельности в поле психической реальности. Так, архаическая стадия характеризуется ярко выраженной групповой деятельностью, магическая – индивидуальной и т. д. О проведении границ С позиций неклассической психологии, для которой характерно сращивание «в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных Т. В. Зеленкова 273 знаний» (Степин, 1997, с. 112), а практика является «колонией теории » (Выготский, 1982), крайне затруднительно провести разграничительную линию между исследовательской и практической психологией. Стремление «развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения» сочеталось с доминированием «убежденности в том, что проблемы каждого решаются на основе решения общих проблем» (Климов, 1992, с. 9). А поскольку современное психологическое знание ориентировано в основном на неклассическую стадию развития наук, то «нельзя настаивать на пропасти, якобы существующей между научной – академической – и практической психологией» (Корнилова, Смирнов, 2012, с. 178). И исследовательская, и практическая психология в силу нечеткости границ между ними могут изменять психическую реальность. Поэтому предлагается не противопоставлять их, а разграничивать в практической психологии два направления в соответствии с отношением практиков к категориальным, методическим средствам традиционной научной (академической) психологии. Первое связано с опорой на эти средства при оказании психологической помощи, второе – с сознательным отказом от них и использованием других способов осмысления психологических представлений (там же). Тем не менее основания для выделения различий все же есть. Прежде всего, отмечаются: различие в целях (направленность либо на исследование, либо на преобразование психической реальности), в степени абстрагирования в рассмотрении человека, понятийном аппарате, в характере используемых средств и пр. Как показывает А.М. Эткинд, расхождение наблюдается также в когнитивных структурах внутри профессионального сознания (Эткинд, 1987). Одно из основных различий кроется в типе взаимодействия между психологом и другим человеком, что было подмечено А. Г. Лидерсом (2001). В исследовательской (экспериментальной) психологии взаимодействие осуществляется по типу «субъект–объект» (человек для психолога – испытуемый), в практической психологии – по типу «субъект–субъект» (человек для психолога – клиент). Это различие и увидел Ф.Е. Василюк, что послужило основанием отнести психотехническое познание к постнеклассическому типу. Однако, абсолютизируя практику и не допуская участия исследовательской психологии в разработке ее концептуальных основ, он тоже рассматривает практику с позиций неклассической науки. С этой точки зрения теорию должен строить сам практик на основе получе 274 Часть I ния новых данных внутри процесса психопрактического действия. Тем самым игнорируется культурный (научный) контекст, поскольку практически весь арсенал исследовательской науки остается при этом «за бортом». А для постнеклассической науки, наоборот, характерно абсолютизирование контекстов. Устранение различий между исследовательской и практической психологией, отмечает А. В. Юревич, не является прогрессивным. Их существование не исключает комплементарность, взаимодополнение «двух психологий» (Юревич, 2010). Эта комплементарность предполагает не пассивное дополнение одной из них до целостной картины, а их активное взаимодействие, что во многом зависит от доминирующей на данном этапе развития психологии парадигмы. Так, например, в настоящее время в США заявлен новый курс в направлении исследований психического здоровья, ориентированный только на биомедицинскую модель, в связи с чем закономерно возникает вопрос кого или что лечить: страдающего человека или нарушенную нейронную сеть? (Холмогорова, 2014). Такое игнорирование культурных и социальных факторов может соответствующим образом отразиться на направленности методов психологической помощи и профилактики, которые, в противовес психотерапии будут сводиться к психофармакологии. Перспективы «первого» и «третьего» лица Прояснение взаимоотношений между исследовательской и практической психологией требуют, на наш взгляд, введения критерия «перспективы»* (взгляд, позиция, система координат), которая определяет контекст деятельности исследователя и практика. Исследовательская психология – «взгляд снаружи» – описывает психологическую реальность с нейтральной и объективной позиции (от 3-го лица), описывает ее в научных категориях, понятиях, терминах. Практическая психология – «взгляд изнутри» – это психология «от 1-го лица», задача которой не описывать психологическую реальность, а непосредственно работать с ней, действуя преимущественно субъективно: преобразовывать, изменять психическое состояние другого человека (или группы). * Данный термин впервые был предложен К. Уилбером в его последних работах, посвященных исследованию духовности («Интегральная духовность ». М., 2013; «Четвертый поворот». М., 2014). Т. В. Зеленкова 275 Введение этого критерия позволяет нам отойти от крайних позиций и рассматривать взаимоотношения между исследовательской и практической психологией как менее противоречивые и более взаимосвязанные. В частности, вопреки традиционному представлению о том, что наука исследует преимущественно часто повторяющиеся явления (номотетический подход), а практика обычно имеет дело с единичными случаями, позиция 3-го лица не налагает запрета на изучение исследовательской психологией редких случаев (например, при идиографическом описании). В свою очередь, перспектива от 1-го лица дает возможность в психологической практике рассматривать не только достаточно уникальные, но также и типические ситуации, что позволяет отличить психологическую практику, например, от искусства, которое также имеет перспективу от 1-го лица, но где уникальность результата всегда доводится до предела. Данное различение объясняет часто встречающееся заблуждение практических психологов, которые необоснованно сводят психотерапию к искусству, что, с нашей точки зрения, может встречаться, но только в редких случаях. Гораздо более общим фактором, связывающим мастерство психотерапевта и искусство, является их принадлежность к деятельности от 1-го лица. Пересечение критерия перспективы с типом отношений («субъект– объект» или «субъект–субъект») дает возможность разделения исследовательской психологии на естественно-научную и гуманитарную, а практической психологии – на прикладную психологическую практику и собственно психологическую практику (таблица 1). Субъект-объектные отношения. В перспективе 1-го лица этот тип отношений характерен и для прикладной практики в силу принадлежности ее задач к другой, непсихологической сфере дея Таблица 1 Критерии разделения исследовательской и практической психологии ПерспекОтношения тивы субъект–объект субъект–субъект 1-го лица а) прикладная психологическая практика; б) собственно психологическая практика собственно психологическая практика 3-го лица а) исследовательская психология (естественно-научная парадигма); б) прикладные исследования исследовательская психология (гуманитарная парадигма) 276 Часть I тельности и для собственно психологической практики, если преобразование психической реальности осуществляется непсихологическими средствами. В перспективе 3-го лица – для прикладных и фундаментальных исследований в естественно-научной парадигме, где человек является испытуемым. Субъект-субъектные отношения. Такой тип отношений реализуется в собственно психологической практике, где главную роль играет взаимопонимание на основе диалога, и в исследовательской гуманитарной традиции, для которой характерен идиографический подход и герменевтика. . Одним из фундаментальных различий исследовательской и практической психология является язык как средство освоения психической реальности. То, что исследовательская и практическая психология используют разные языки для ее описания, отмечается многими исследователями (см., например: Юревич, 2010). Уточняя характер этих различий, А. М. Эткинд обращает внимание на параметрический (исследовательский) либо метафорический (практический) характер описания психологического опыта. Если в исследовательской психологии используется преимущественно измерительные процедуры, анализ результатов которых образует характеристику исследуемого объекта, то для практической психологии такой способ является малоприменимым, здесь уместен метафорический язык описания. Различается также и способ обобщения психологических данных: в исследовании обобщение является трансиндивидуальным, в практической психологии – трансситуативным. Условием интеграции академической и практической психологии, которая связана с возможностью взаимопонимания и взаимодополнения, является «разработка языка, на котором сопоставительный анализ может быть понят и осознан представителями обеих областей психологической профессии» (Эткинд, 1987, с. 30). На наш взгляд, роль такого языка могут выполнять психотехнологии. Психотехнологии Технология осуществляет переформулирование, перевод языка науки (от 3-го лица) в описание действий, используемых в практике (от 1-го лица). Здесь перспектива 3-го лица становится более конкретизированной и приближенной к практике. Главное, что психотехнология создается уже с учетом аксиологических факторов, интегрируя исследовательское знание с нравственными ценностями Т. В. Зеленкова 277 (принципами). Важность этого процесса подчеркивал В. С. Степин, обращая внимание на связь истины и нравственности в стратегиях деятельности со сложными, человекоразмерными системами (Степин, 2003). Рассуждая о перспективах парадигмального синтеза, А.В. Юревич показывает огромный потенциал психологических технологий, которые, способны научно организовать, упорядочить практическую психологию. В новых условиях рыночной экономики в связи с растущим спросом на различные виды психологического знания, технологическая траектория становится «наиболее прибыльным и перспективным направлением развития прикладной психологии» (Юревич, 2008, с. 12). Технологичность в развитии прикладной психологии может оказать влияние и на академическую психологию, «породив новую – технологическую парадигму ее развития», которая станет основой примирения естественно-научной и гуманитарной парадигм (там же), и, как нам видится, исследовательской и практической психологии. Организующая функция технологии особенно важна для интеграции подходов к познанию психической реальности и методов практической работы с ней. В. П. Зинченко в ответах на вопросы журнала «Вопросы философии», рассуждая по поводу термина Л. С. Выготского «философия практики», отмечал, что она «предполагает создание собственного инструментария, своего рода гуманитарной технологии. Сейчас каждая из дисциплин на свой страх и риск создает соответствующую практику, исходя при этом из своего образа человека… Это приводит не только к тому, что многие из технологий далеки от совершенства, но и к тому, что сильно затруднен обмен опытом построения различных технологий. Поэтому необходимо как улучшение уже имеющихся, так и разработка принципов создания новых технологий для различных сфер общественной практики (Наука о человеке, 1989, с. 21). Сегодня возникает острая необходимость, проектировать социально- психологические технологии формирования толерантности учителя и вариативные психолого-педагогические технологии формирования универсальных познавательных действий, обеспечивающих решение учебных задач (Асмолов, 2010), создавать модели, описывающие опыт работы с психикой в психологии образования (Степанова, 2010). Психотехнология теснее связана с академической и прикладной исследовательской психологией, чем собственно психологи 278 Часть I ческая практика, поскольку ее семантический компонент требует исследования соотношения ее структурных компонентов с психологическими теориями. С другой стороны, психотехнология тесно связана с практикой, поскольку ее прагматический аспект состоит в некой конкретной реализации. В связи с этим мы отмечаем в функциональной роли психотехнологий два взаимосвязанных компонента. С одной стороны, требуется методическая основа, алгоритм действий, направленных на изменение психической реальности. Эти действия должны быть обеспечены соответствующими методами и психотехниками. В данном контексте под психотехникой мы будем понимать «прием или совокупность приемов психологического воздействия», а под психотехнологией «выстроенную последовательность применения этих приемов» (Карицкий, 2007, с. 59). С другой стороны, психотехнология должна описывать субъект- субъектное взаимодействие с позиции 3-го лица. В своей сути она должна прописывать процесс создания социального холона*, который психолог должен построить в процессе своего взаимодействия. Речь идет не об исследовании социального холона, как это делал Н. Луман, изучая аутопоэз социальных систем (Луман, 2004), а об активном формировании таких микросоциумов, которые на время взаимодействия имеют границы и собственный аутопоэз, отличающий их от внешнего социума. Поэтому содержание психотехнологии должно быть связано с символической репрезентацией коммуникаций и отражать структуру коммуникаций между психологом и клиентом. В связи с этим психотехнологию можно рассматривать как семиотическую систему, которая является связующим звеном в отношениях между исследовательской и практической психологией. Интегративная функция любой психотехнологии кроется в ее семиотической основе, которая содержит три компонента, два из которых (синтактика и семантика) являются структурными, а третья (прагматика) относится к области непосредственной практики, которая может быть и прикладной, и собственно психологической. * Термин «холон», введенный А. Кестлером в работе «Дух в машине» (1993), обозначает саморегулирующиеся открытые системы, которые демонстрируют одновременно и автономные свойства целого, и зависимые свойства частей. Эта дихотомия представлена на всех уровнях открытой иерархической организации любого типа (биологической, психологической, лингвистической, социальной и пр.). Т. В. Зеленкова 279 Синтактика отражает поверхностную структуру психотехнологии – состав, последовательность и правила взаимодействия структурных единиц, в качестве которых могут выступать отдельные приемы, методики, методы, техники и пр. Семантика отражает глубинную структуру технологии – учитывает принадлежность, отношение этих единиц к тем или иным психологическим теориям, научную обоснованность их включения в технологию. Прагматика – это конкретная реализация психотехнологии в практике. Так, например, в описанной нами технологии стимуляции творчества в музыкально-исполнительской деятельности детей с помощью сочинения волшебной сказки (Зеленкова, 1999; Петухов, Зеленкова, 2001) синтактика была представлена виде описания непротиворечивой последовательности определенных действий, необходимых для создания культурных средств творческого исполнения музыкальных произведений. Семантический аспект технологии заключался: а) в привязке этих действий к возрасту детей, уровню творческого воображения и когнитивной сложности сочиняемых ими сказок; б) в соотнесении каждого действия с теориями творчества и научном обосновании их места в технологии; в) в соотнесении технологии с психологическим типом психолога. Прагматика состояла в практическом использовании технологии в практике (в совместном действии по реализации технологии в детской музыкально- сказочной драматизации). В психотерапии технология должна учитывать не только психологический или патологический тип клиента (о чем пишут, например, Бурно, 2006; Собчик, 2005; и др.), но и характер его личностной проблемы. В идеальном случае – еще и психологический тип психотерапевта. Семантика психотехнологии состоит, прежде всего, в том, что не каждая технология может применяться любым психотерапевтом к любому клиенту с любой проблемой. Подобный подход четко показан у Ф. Е. Василюка в рамках понимающей психотерапии, где он строит метатехнологию – технологию технологий (Василюк, 2007). Основы классификации Особая роль психотехнологий определяет ее положение модератора отношений между исследовательской и практической психологией. С учетом введенного выше критерия перспективы и функциональной роли психотехнологий виды исследовательской и практичес 280 Часть I Т. В. Зеленкова 281 Таблица 2 Соотношение видов исследовательской и практической деятельности в психологии Критерии Исследовательская психология Познание Психотехнологии Преобразованиеязыка науки в описание действий на аксиологической основе Практическая психологияЦель деятельности ПреобразованиеКонтекстдеятельности Описание от 3-го лица Действия от 1-го лица Виды Академическая Прикладная Прикладная психологическая практика Собственно психологическая практика Отношения Субъект–объект(естественно-научнаяпарадигма); Субъект– объект Субъект–объект Субъект–объект Субъект–субъект(гуманитарная парадигма) Субъект–субъект кой деятельности в психологии можно расположить в следующем порядке (таблица 2). В исследовательской психологии четко различают два направления: фундаментальное (академическое) и прикладное. Академическая психология, как известно, изучает общие законы функционирования психики, ориентирована на получение нового знания и занимается самоорганизацией психологической науки в целом. Это требует от исследователя универсализма теоретического знания и деятельности в перспективе от 3-го лица. В процессе этой деятельности отношения психолога с исследуемым «другим» не являются только субъект-объектными, как это традиционно отмечалось. Они являются таковыми лишь в контексте естественно-научной парадигмы. В гуманитарном исследовании мы уже не можем относиться к человеку как к объекту: диалогичность и герменевтическая направленность гуманитарных исследований делают этот процесс субъект-субъектным. Результаты академической психологии не обязательно должны внедряться в практику. Они могут оставаться теоретическим знанием, делая вклад в развитие теоретико-философских или методологических оснований психологии, либо быть этапным знанием, задавая перспективы для дальнейших исследований. Довольно часто результаты, полученные в академических исследованиях, «ожидают » момента, когда они будут востребованы практикой или прикладной психологией. Но в целом «исследовательская практика как поставщик знания не может отвечать за использование этого знания в практических целях» (Корнилова, Смирнов, 2012, с. 176). Практическая психология, направленная на преобразование психической реальности и осуществляющая деятельность, как показано выше, с позиции 1-го лица, неоднородна. Она не всегда реализует субъект-субъектные отношения. В той части практической психологии, которая относится к прикладной психологической практике, человек выступает для психолога как объект его преобразовательной деятельности, направленной на решение социальных, непсихологических задач, но которые он осуществляет с помощью психологических средств. В области собственно психологической практики возможны два вида отношений. Если практика не предполагает диалогического общения (например, музыкотерапия, цветотерапия и пр.), реализуются отношения «субъект–объект». В противном же случае, возможны только отношения «субъект–субъект», что необходимо 282 Часть I для достижения главной цели – изменения психической реальности на основе взаимопонимания. Здесь «и цель, и средство носят психологический характер» (Карицкий, 2002, с. 41). Ф. Е. Василюк (1992) отделяет психологическую практику от практической психологии по основаниям «своя» для психологии и «чужая», подразумевая под практической психологией прикладную психологическую практику, где психолог якобы утрачивает специфику психологического мышления. Не думаем, чтобы клинический психолог согласился бы с таким «диагнозом»: работая в психиатрии, он не находится в плену медицинского диагноза, а использует его для получения данных и пополнения теоретического знания. Его ситуация уникальна тем, что он имеет доступ к таким аспектам психологической реальности, которые обогащают академическую психологию и не доступны для исследования в других областях науки и практики. Психолог, работая в прикладных областях, не теряет, а углубляет свой профессиональный образ мира, который и должен отражать специфику той социальной действительности, в которой работает, иначе он не сможет оказывать психологическую помощь людям, в ней нуждающимся. Перед психологом, работающим в психологической службе, стоит другая задача. Он работает в гуманистическом, личностно-ориентированном ключе, оказывая психологические услуги людям, имеющим жизненные проблемы. Он ориентирован на более широкий круг задач и вынужден иметь знания, пусть и более поверхностные, в разных областях психологии. В силу этого он не сможет профессионально решать задачи клинического или спортивного психолога, поскольку ограничен в глубине категориальной специфики своего восприятия, а полная ответственность и за цели, и за методы, и за результаты своей работы всегда граничит с безответственностью. Л. С. Выготский не считал прикладную психологию «чужой», наоборот, развитию прикладной психологии он отводил «ведущую роль в развитии нашей науки», способную перестроить ее принципы на основе введения в науку данных, полученных в опыте (Выготский, 1982, с. 387). Он заостряет внимание на трех моментах: 1. Психология должна выходить за пределы лабораторных данных, поскольку психологические данные, получаемые в различных областях социальной деятельности, неизмеримо богаче. Практика «заставляет усвоить и ввести в науку огромные, Т. В. Зеленкова 283 накопленные тысячелетиями запасы практически-психологи ческого опыта и навыков», т. е. поставляет для психологии на учно неупорядоченный, но огромный психологический опыт, который оказывает перестраивающее влияние на прикладную науку. Подчеркивая прикладной характер практической психо логии, Выготский характеризует отношения между исследова тельской и практической психологией как аналогичные отно шениям анатомии и медицины, физики и техники. Практика «выдвигает постановку задач и служит верховным судом тео рии, критерием истины» (Выготский, 1982, с. 387–388). 2. Происходит перестройка всей методологии психологии, она становится основанной на принципах прикладной психологии: «Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение. Здесь спор перестает быть бесплодным и получает конец» (там же, с. 388). Строится «философия практики» как учение о научном методе психотехники. Одной из целей «философии практики» является методологическое обеспечение способа получения качественных практических данных для научной (исследовательской) психологии. 3. Идеологический момент: роль прикладной психологии в том, что она помогает преодолеть идеалистическую психологию в пользу материалистической (отказ от психологии Гуссерля, Дильтея и др.). В рамках этого контекста определение психотехники как научной теории, которая «привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением » означает, что ценность психотехники заключается не в попытке понять и описать психологическую реальность, а в умении ее подчинить и овладеть. Различия между прикладной и собственно психологической практикой касаются и их отношений к исследовательской психологии. Если прикладная практика тесно связана с результатами прикладных исследований, опирающихся на научно обоснованные теоретические модели, то собственно психологическая практика, помимо научных, может опираться и на эвристические модели, которые чаще всего и бывают в ее основе. Она может опираться на личностное знание и непосредственный личный опыт специалиста, который должен обладать универсализмом эмпирического знания, опосредуемого метафорами и символами или передаваемого клиенту непосредственно в ощущениях. 284 Часть I В прикладной практике проверка ее результативности обычно проводится на основе различных показателей, связанных с достижением социальных целей. Это могут быть показатели успеваемости или коррекции школьных трудностей, показатели трудовой деятельности человека, качества жизни или показатели эффективности психотерапии. Основным результатом собственно психологической практики является в основном нахождение совместных с клиентом (или группой) решений конкретных проблем и перенесение полученных в ходе практики навыков в повседневную жизнь. Область прикладной психологии, кроме практического направления (действия от 1-го лица), имеет также четко выраженное научное, которое относится к перспективе от 3-го лица. Здесь реализуются отношения «субъект–объект». А.М. Эткинд выделяет в прикладной психологии две функции: человек предстает и как объект познания (в исследовательской) и как объект преобразовательной деятельности (в практической психологии) (Эткинд, 1987). В прикладной исследовательской психологии происходит специализация общенаучных психологических знаний в соответствии с различными областями социальной деятельности человека. Результаты прикладных исследований, проверенные экспериментально, требуют внедрения в практику, но в некоторых случаях, как и в академической психологии, могут оставаться теоретическим знанием, продвигающим развитие всей прикладной психологии. Взаимодействие областей Уже в самом определении собственно психологической практики как деятельности «по преобразованию и изменению психической реальности психологическими средствами», приведенном И. Н. Карицким (2002, с. 224), содержится имплицитное указание на ее взаимоотношения с исследовательской психологией. Психическая реальность, постоянно изменяясь вместе с социальной и культурной реальностью, требует постоянного изучения и создания новых средств для ее исследования. Прикладная исследовательская психология и прикладная практика наиболее тесно взаимодействуют между собой. Основные различия между ними, как отмечалось выше, состоят в целях (первая направлена на познание, вторая – на преобразование) и перспективах (соответственно от 3-го и от 1-го лица). Взаимоотношения между этими областями теснее всего складываются внутри отдельных Т. В. Зеленкова 285 отраслей психологии: здесь чаще всего реализуется схема «практика– исследование–метод (или технология)–практика». Запрос на исследование формируется в том случае, если в реализации практических задач ощущается недостаток, прежде всего, технологий или отдельных методов. Результаты исследования, проверенные в эксперименте, становятся основой новых научно-обоснованных методов, востребованных практикой, а также вносят вклад в развитие теоретической области в конкретном прикладном направлении. Здесь же реализуется и схема «теория–метод–практика–теория», когда теоретические положения служат основой для разработки практического метода для оказания психологической помощи. Например, выполненное в области педагогической психологии экспериментальное исследование П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой по формированию внимания у детей является основой практического метода, который применяется в коррекционной работе школьного психолога. Однако теория поэтапного формирования умственных действий, на которой основано это исследование, является общепсихологическим знанием и входит в область академической психологии, поэтому здесь можно говорить о связи академической и практической психологии. В прикладных областях психологическая реальность расширяется за счет получения специализированных психологических знаний. Здесь же психолог получает возможность проведения уникальных экспериментальных исследований, где в роли независимых переменных выступают естественные условия той социальной области, в которой работает психолог. В клинической психологии, например, это могут быть лечебные препараты, реабилитационные мероприятия и пр. Возьмем исторический пример работы А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева в экспериментальных госпиталях в годы войны, которая путем проведения реабилитационной практики дала возможность внести вклад в теорию деятельности и теорию динамической локализации высших психических функций. Гениальность этих ученых проявилась в том, что они смогли обобщить уникальные данные сразу на уровне академической науки. Практический психолог, если ему недостаточно имеющихся знаний для его практической деятельности, может планировать и проводить исследования, но тогда он попадает в поле прикладной науки. Клинический психолог, занимаясь исследованиями в области медицинской психологии, работает в сфере прикладной науки, а осуществляя свою профессиональную деятельность в клинике, занима 286 Часть I ется прикладной практикой (если использует научно обоснованные знания), но может переходить в область собственно психологической практики, если в основе психологической помощи лежит не научная, а эвристическая модель. Теперь возьмем не отраслевую (объектную) сторону практической психологии, а личностную (субъектную) – оказание психологической помощи человеку вне конкретной социальной деятельности. Формы этой помощи могут быть очень разными: психологическое консультирование, тренинг, психотерапия и пр. Для того чтобы понять проблему клиента на языке психологических понятий, требуется очень широкий спектр знаний, в том числе и сведений о научных достижениях: психолог должен быть в курсе новейших исследований по самым разнообразным вопросам, касающимся личности, психических процессов, состояний и пр. Именно в необходимости формирования и поддержания на современном уровне прочной базы знаний нам видится роль исследовательской психологии в успешности собственно психологической практики. Это отношение можно было бы выразить афористично следующим образом: «Всякий практический психолог обязан знать исследовательскую психологию, но не всякий исследователь обязан быть практиком». Исследовательская психология меньше связана с собственно психологической практикой, прежде всего, из-за ориентации последней преимущественно на эвристические концепции и личный опыт специалиста, и в меньшей степени – на научно-обоснованные теории и достоверные психологические данные, с которыми имеет дело исследовательская психология. Тем не менее базы экспериментальных данных, которые формируют исследователи, вполне могли бы использоваться и в практической психологии – разница в способе их анализа и обобщения: здесь их нужно «читать» не по столбцам, а по строкам (людям), как это предлагает А.М. Эткинд (Эткинд, 1987). А базы данных, которые используют практики, хотя они и отличаются от исследовательских и основываются на типичных ситуациях, могли бы заинтересовать исследователей, которые к количественной оценке добавили бы еще и качественную. Карта и территория Попробуем представить соотношение в едином процессе деятельности исследовательской и практической психологии в их взаимодействии с психотехнологиями через известную метафору Альфреда Т. В. Зеленкова 287 Кожибски про карту и территорию*. В этом случае под «картой» мы будем подразумевать результаты, полученные в области исследовательской психологии, под «территорией» – саму психическую реальность. Для того чтобы практический психолог «проходил по территории », ему нужна «карта» – модель этой психической реальности. Однако карта – это всегда обобщенная система координат, поэтому на основе карты обычно прокладывается конкретный «маршрут» продвижения по территории. Это и есть метафора для психотехнологии. Итак, роль исследовательской психологии заключается в составлении «карты» психологической реальности, психотехнологии – в разработке «маршрута», а практической психологии – в конкретной реализации этого маршрута. Для практика «карта» необходима, но она не может отразить все подробности психической реальности, она дает только ориентиры, отражая ее узловые точки. Опираясь на карту, разработчик строит конкретный маршрут – стратегию, психотехнологию. Реализуя ее на практике, психолог исходит из реальной ситуации, учитывает конкретные особенности совместного взаимодействия с человеком («здесь и сейчас»), имеет возможность гибко изменять, варьировать методы и тактические приемы. Технология осуществляет, как отмечалось выше, перевод языка 3-го лица на язык 1-го лица подобно тому, как карта переводится штурманом для лоцмана в практические инструкции по руководству движением. Диссоциация между исследовательской и практической психологией наблюдается в тех случаях, когда «карта» одна, а «территория » – другая. Между ними должна быть не диссоциация, а дифференциация, суть которой в понимании различий между «картой» и «территорией». Тем не менее между ними существует и связь: данные, получаемые на «территории», являются основой знаний при построении «карты». Находясь в диалектическом единстве, исследовательская и практическая психология должны быть «нераздельными и неслиянными». Здесь уместно обратить внимание на методологические нюансы различения знаний и данных, которые не всегда рефлексируются, когда речь заходит о практической психологии. Например, Г. Ю. Фоменко отмечает, что в работе психолога-практика возникают три * Речь идет об известном высказывании основателя общей семантики А. Кожибски «карта – это не территория, модель мира – не сам мир, но хорошая карта структурно подобна территории, и в этом ее польза». 288 Часть I вида нового знания, которое требует систематизации: знание, полученное в результате адаптации обобщенного знания и алгоритмов к индивидуальным случаям; знание, полученное в результате формулирования своего личного опыта в общезначимых терминах или в виде закономерностей; знание о взаимодействии психолога и клиента (Фоменко, 2008). Однако то новое, что возникает в процессе практики (при прохождении по «территории»), еще не является собственно знанием – это пока новые психологические данные. Знаниями они становятся в результате обобщения и научного осмысления (при построении «карты») – при переходе в область исследовательской психологии. Практика – это получение «руды», а теория – намывание «золота». Для формирования «карты» и прохождения по «территории» нужны и практические данные, и теоретические знания, поскольку «нуждающийся в помощи ожидает ее как помощь посредством реализуемых психологом знаний, иначе он обратился бы к колдуну, магу и т. п.» (Корнилова, Смирнов, 2012, с.176). И чем лучше практики будут знать «карту», тем лучше будут осваивать «территорию». Однако не всегда очевидно, что в процессе практики психолог неизбежно находится под влиянием тех или иных концептуальных оснований (системы отсчета, модели психологической реальности), что в этом смысле он не свободен. Просто меняются «фигура» и «фон». Во время психопрактического процесса гуманистическая позиция психолога (задача психологической помощи) становится «фигурой», а теоретическое знание уходит на фоновый уровень и присутствует в свернутом виде (но не исчезает совсем). Во время последующей рефлексии на первый план выходят теоретические убеждения, под углом которых рассматривается практика. Наглядным примером такого процесса является осмысление хода психотерапевтической сессии К. Роджерсом (Роджерс, 2012). «Схизис» и «профишизия» Почему вдруг все стали видеть «схизис»? Есть ли на самом деле расщепление профессионального сознания, которое А.М. Эткинд полушутливо назвал профишизией? Не будем отрицать существование ряда объективных причин, которые привели к обособлению исследовательской и практической психологии. Задачи практики оказались гораздо шире, чем просто приложение научных результатов в прикладных областях, поэтому внедрение результатов Т. В. Зеленкова 289 исследований в практику оказалось недостаточным. Кроме того, возникли новые социально-экономические условия, в которых оказание психологической помощи оформилось как отдельная деятельность, провоцирующая коммерциализацию психологических услуг. Так выделилась особая сфера собственно психологической практики, где психолог «сам себе хозяин»: он ответствен и за ее содержание, и за качество. Появилась иллюзия превосходства ценности опыта и интуитивного подхода без опоры на теории. Отрицание практики в начале постмодерна привело к отрицанию теории в его конце. Одной из причин кажущегося «схизиса» является неявное разделение исследовательской и практической психологии по типу естественно- научной и гуманитарной (это «читается» и у А. М. Эткинда, 1987, и у Ф. Е. Василюка, 1992). Исследовательскую психологию относят к естественно-научной (внешней) сфере, а практическую – к гуманитарной (внутренней), хотя реально существуют научные исследования в гуманитарной психологии и прикладная психологическая деятельность по решению социальных задач естественнонаучного типа. Еще Л. С. Выготский, и С. Л. Рубинштейн проводили научные исследования не в традиционном естественно-научном ключе, а в гуманитарном, что не приветствовалось в то время политикой научной деятельности. Вспомним, например, тот факт, что уникальные результаты исследований А.Р. Лурии и Л. С. Выготского в Средней Азии почти 40 лет были под запретом и не публиковались*. И в современной психологии тоже есть научные исследования внутренней психической реальности в гуманитарном ключе (Д. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко). В то же время в прикладной практике широко используются естественно-научные подходы: в нейропсихологической коррекции * Речь идет об исследовании социального происхождения процессов мышления и восприятия, их обусловленности уровнем развития культуры и трудовой деятельности, которые А. Р. Лурия проводил в Узбекистане в начале 1930 г. Известная фраза А.Р. Лурии «У узбеков нет иллюзий», как отмечает В. Ф. Петренко, могло бы стать метафорическим эпиграфом всей культурно-исторической психологии. Исследуя в культурно-историческом ключе оптические иллюзии, А.Р. Лурия и Л. С. Выготский уже тогда интегрировали естественно-научную и гуманитарную парадигмы, предвосхитили один из основных тезисов постмодернизма о культурном конструировании психической реальности. 290 Часть I школьной неуспеваемости, в работе с детьми с синдромом гиперактивности и дефицита внимания, в коррекции поведения в русле бихевиорального подхода и пр. Или, например, в практической работе по решению задач формирования команд успешно используются поведенческие расстановки. Историческим фактом подобной практики были действия Наполеона в создании войска для борьбы с наездниками армии Египта, в результате которых самая плохая регулярная кавалерия того времени наносила поражение самым блестящим регулярным наездникам – мамелюкам (Энгельс, 1959). Все это свидетельствует о том, что разделение между исследовательской и практической психологией не может проходить по линии «естественно-научная–гуманитарная». Отождествление исследовательской психологии и естественнонаучной, практической и гуманитарной привело к ложному ощущению расщепления психологии на два непересекающихся потока. «Схизис» – это, скорее, болезнь нашего сознания, возникшая, возможно, в результате болезненного вытеснения травматических событий, связанных с памятью о непростых отношениях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и других пионеров исследования внутренней психологической реальности с режимом. Еще одна причина когнитивного «схизиса», возможно, состоит в смешении перспектив 1-го и 3-го лица при описании психической реальности. В психотехническом методе, как его описывает А.А. Пузырей, исследование должно быть непосредственно включено в практическое действие так, чтобы практика «не могла осуществляться без этого включенного в нее исследования» (Пузырей,1986, с 99–100). Однако речь идет не о «естественно-научном экспериментальном исследовании», а об исследовании особого вида, которое, возможно, логично было бы назвать гуманитарным и которое, будучи включенным в психопрактический процесс, служило бы источником для его построения: «Формулируемая нами идея метода ориентирует исследование на получение (в каждой точке его!) такого знания об объекте изучения, которое позволяло бы строить форму практики (психотехнического действия), с необходимостью предполагающую (непрерывное) получение знания о ней, ее исследование в качестве необходимого условия самого ее существования! » (Пузырей, 1986, с. 100). И, несмотря на то, что в целом ясно, о чем идет речь, – в идеале такое исследование должно быть основой любой психотерапевтической сессии, тем не менее само понятие исследования предполагает рефлексию, рассмотрение предме Т. В. Зеленкова 291 та исследования с позиции 3-го лица, что совершенно невозможно внутри самого процесса практики. Ф. Е. Василюк тоже видит сущность психотехнического подхода в том, что в нем психологическая практика вводится внутрь психологической науки, а наука – внутрь практики (Василюк, 1996). Однако практика – это не эксперимент, и мы не можем ставить исследовательские задачи непосредственно в сеансе. И верифицируется теория не в практике. Введение практики внутрь науки означает творить науку от 1-го лица; введение науки внутрь практики – осуществлять психологическую помощь от 3-го лица, что разрушает саму психологическую практику. Во время психопрактического процесса психолог выступает с позиции 1-го лица (я, мы), и одновременное рефлексирование только приведет к разрушению самой практики. Но это не значит, что мы не фиксируем хода процесса и деталей взаимодействия, мы получаем новые данные, но это всего лишь данные, которые еще не стали новыми знаниями. Знаниями они станут тогда, когда психолог выйдет из процесса в позицию 3-го лица и попытается их отрефлексировать, проверить опровергающими гипотезами и экспериментами, когда они будут включены в существующую у психолога систему понятий. Невозможно исследование включить внутрь практики и преобразовывать данные в знания во время самого сеанса, иначе практика перестанет быть практикой. Такой вид взаимодействия, которое описывают как психотехнический метод Ф.Е. Василюк и А.А. Пузырей, сейчас является недостижимым – они фактически описали «недвойственный» подход к проблеме. А это пока только очень отдаленная (хотя и привлекательная) перспектива. Мы видим методологическую неточность в нерасчлененности, слиянии позиций 1-го и 3-го лица вместо их дифференциации и интеграции, что означает шаг в домодерн, когда наука зависела от этики и эстетики (у К. Уилбера это называется «до-над-заблуждением»). Исследование требуется для изучения психических структур, процессов, состояний (того, что можно описать в категориях 3-го лица), практика – для их преобразования с позиции 1-го лица. В этом смысле интересен интеграционный опыт И. Ялома, который, соединяя исследование с психотерапевтической практикой, варьирует перспективы 1-го и 3-го лица в зависимости от задач. Получение исходных данных, которые затем используются для обобщения и получения знаний о лечебных факторах, он осуществляет разными методами. Это и мнения терапевта, и сообщения паци 292 Часть I ентов на занятиях, и опрос, построенный на диалоге с пациентом, в ходе которого возникает чувство «мы» – взаимный резонанс, основанный на доверии и понимании (субъективные данные с позиции 1-го лица). И чем сильнее будет этот резонанс, тем более надежными (правдивыми) станут субъективные данные и тем качественнее (более истинными) объективные знания. «Чем глубже спрашива ющий способен войти во внутренний мир переживаний пациента, тем более ясным и осмысленным становится его (пациента) сообщение. Чем больше спрашивающий способен на время „забыть“ о своем исследовательском интересе, тем большего доверия пациента он добьется и сможет более, чем кто-либо, понять его внутренний мир» (Ялом, 2007, с. 7–8). И. Ялом придает большое значение и методу систематических исследований, которые выявляют причинно-следственные зависимости, необходимые для получения знаний (перспектива 3-го лица). Несмотря на то, что, как отмечает И. Ялом, «исследовательский подход не безупречен» (это связано с недостаточной четкостью измерений факторов и критериев оценки результатов), тем не менее сам он положительно оценивает свой опыт интегрирования исследовательского подхода и психотерапевтической практики, который позволил ему выявить лечебные факторы: «Я удовлетворен тем, что вывел их на основании лучших из имеющихся в моем распоряжении доказательств и создал основания для эффективного подхода к терапевтическому процессу» (там же, с. 8). Соотношение между исследовательской и практической психологией – это диалектическое соотношение дихотомических оппозиций, являющихся противоположными, но несимметричными. Оно предполагает разумный компромисс между полнотой и точностью: практика обеспечивает полноту данных, а исследование – точность, очищая эти данные от «шума». Их взаимодействие – это реализация теории холона, по А. Кестлеру: практика – это данные, исследовательская психология – знание. Практика снабжает данными теорию (карту), и на основании этой карты осваивается новая территория (то, что еще не пройдено). На следующем уровне, на основании новой карты, возникает новая практика и т. д. Таким образом, на каждом уровне развития то, что было практикой, должно становиться теорией. Создается новая система отсчета, и тогда в практике появляется больше возможностей. Эволюционная схема взаимодействия данных практики и знаний такова: в исходной практике (П1), имеющей определенный тео Т. В. Зеленкова 293 ретический багаж – «карту» (Т1), возникают трудности, необъяснимые данные > требуется обращение к теории и построение новой «карты» с учетом этих данных (Т2), которые на новом уровне становятся знаниями > на основе новой «карты» осуществляется практика (П2), в которой получают новые данные > расширение «карты » (Т3) > практика (П3) и т. д. Смена «карты» (обращение к ней) происходит в моменты наивысших затруднений, когда в развитии практики есть тупик, поворотная точка, точка бифуркации. Решетка Уилбера–Комбса В методологическом анализе психологических практик, выполненном И. Н. Карицким, четко показана линия взаимодействия психологической теории и практики: теория–метод–навыки и умения–феноменология. «Всякая конкретная психотерапевтическая система имеет уровень теории, располагает своим методом, специалист также должен владеть определенными навыками и умениями, и данная психотерапия апеллирует к своим специфическим феноменам, с которыми работает и которые интерпретирует» (Карицкий, 2002, с. 227). При этом должно прослеживаться единство концепции, метода, праксиса и феноменального уровня. Выстраивание линии взаимодействия теории и практики является необходимым, но недостаточным условием для понимания их взаимоотношений, которые в реальности являются гораздо более сложной системой. На самом деле для интегрированной системы взаимодействия теории и практики необходимо, чтобы каждая отдельно взятая практика опиралась на целый спектр теорий, а каждая отдельно взятая теория взаимодействовала с целым спектром различных практик. Такая модель соответствует интегральной «решетке УилбераКомбса », которая построена для возможно более полного охвата психологической реальности (Уилбер, 2013а, с. 101). Решетка представляет собой матрицу, строки которой – теории, а столбцы – практики. Тогда в каждой теории видим многообразие практик, а в каждой практике – многообразие теорий, к которым психолог-практик должен обращаться в силу особых требований к психологической компетентности психолога, связанных с участием в работе с психикой всей целокупности психических процессов человека. «Он (психолог. – Т. З.) порой не может ограничиться строгими рамками одного подхода. И дело отнюдь не в методологической беспринципности. 294 Часть I Психолог здесь объективно нуждается в задействовании комплекса подходов и средств. Возможный выход – в обращении ко всему накопленному, но достаточно разрозненному потенциалу» (Петровская, 1990). Если и практические подходы, и теории интегрированы, то мы получаем так называемое «ожерелье Индры»: все видят всех, и практика всегда может найти свою теорию. На каждом уровне развития сознания матрица содержит соответствующие элементы. Это предполагает, что один и тот же клинический случай будет по-разному решаться на разных уровнях. Чем более высокий уровень матрицы и чем больше в нее включено теорий, тем успешнее будет решена практическая задача. Имея эту модель, мы можем ответить на вопрос, поставленный Ф. Е. Василюком (1992): почему гештальтпсихология и гештальттерапия не образовали единой системы, несмотря на блестящую исследовательскую традицию первой и богатейший опыт второй, почему они не смогли развиваться, взаимно обогащая друг друга? Гештальтпсихологии не хватило полноты для описания того многообразия психологической реальности, которое давали полученные в опыте гештальттерапии данные о субъективных состояниях человека. Кроме того, гештальттерапия оказалась более интегрированной, поскольку она подпитывалась еще и другими теориями (психоанализом, феноменологией, идеями экзистенциальной психологии, восточной философией). Однако гештальтпсихология оказалась более плодотворной в других областях практики – в прикладных. Структурированность теории и практики как условие их взаимодействия Эффективность взаимодействия (интегрированность) исследовательской и практической психологии улучшается, если и теории, и практики хорошо структурированы (дифференцированы). Плохая структурированность, аморфность, размытость порождает спонтанность, случайность взаимодействия. Однако структурированность является необходимым, но не достаточным условием хорошего взаимодействия. Вторым условием на этом фоне является интегрирование и той, и другой стороны: лучше, если и теории, и особенно практики, количество которых значительно, интегрированы. Но если в академической психологии в течение длительного времени сложилась достаточно четкая общая исследовательская культура, имеющая национальную специфику исследовательской Т. В. Зеленкова 295 деятельности (Коннов, 2012), то в практической психологии, представленной неупорядоченной, постоянно пополняемой массой разноуровневых технологий, попытки упорядочения и осмысления ее методологических оснований начались только чуть более десяти лет назад (Карицкий, 2002; Василюк, 2003). Наиболее полной и содержательной, на наш взгляд, является классификация И. Н. Карицкого (2002, 2007), который систематизировал психологическую практику по разным основаниям, создав интегративную систему, дающую четкую ориентацию в области практической деятельности. В этой системе психопрактики разделяются по видам, по концептуальным, онтологическим, аксиологическим, экзистенциальным и методологическим основаниям, по деятельностнообразующим аспектам. Они классифицируются также и по базисным уровням воздействия и трансформации, что дает возможность исследовать связи между ними. Однако сами уровни обозначены здесь на основании «древних традиций мудрости» (см.: Лавджой, 2001), которые материальные уровни (тело и энергию) располагали внизу иерархической пирамиды, а психические уровни (эмоции, разум и дух) – вверху. Современный подход, критикуя древние традиции («большая часть того, что древние мудрецы принимали за метафизические универсалии, в действительности культурально формировалось и обуславливалось» (Уилбер, 2013а, с. 260), рассматривает материю и энергию как внешнее измерение бытия, а психические уровни – как внутреннее: «То, что мы называем материей, является не низшей ступенью… а внешней формой каждой ступени великого спектра» (там же, с. 256). Тогда на каждом уровне бытия присутствуют и внешнее, и внутреннее. Классификация И. Н. Карицкого является открытой и может быть дополнена другими основаниями, на что указывает автор (Карицкий, 2006, с. 87). Однако выделение весьма солидного количества критериев классификации может закрывать более глубинные объективные основания. Одним из таких оснований является посекторное разделение практик в соответствии с выделением областей психологической реальности по факторам «внешнее-внутреннее» и «индивидуальное-групповое», представленное К. Уилбером практически во всех его работах. Несмотря на отмечаемую И. Н. Карицким тождественность психологических и социально-психологических практик, в их содержании он акцентирует внимание только на связи психического и телесного (соматического) в человеке (Карицкий, 2007, с. 16). В таком 296 Часть I случае, согласно схеме Уилбера, рассматриваются только «верхние сектора» (работа с психикой и телом), т. е. дается правильная, но частичная картина. Чтобы система была интегральной, необходимо дополнить ее «нижними секторами», а именно межсубъектным взаимодействием, и рассмотреть ее как социальный холон. Возникающая во время практики замкнутая социальная система позволяет описывать ее со стороны коммуникаций, в результате которых и возникает то самое переживание, ведущее к взаимному пониманию участников психопрактического процесса. В этих секторах работает Ф. Е. Василюк, поставив в соответствие уровни сознания, на которых идет построение переживания, и методы психологической помощи (Василюк, 1998). Но есть и еще одно глубинное основание для классификации – типология проблем, за которыми стоят субъекты реального мира. Она обеспечивает проведение соответствия между уровнями, патологиями развития и психологическими практиками, что наглядно представлено в классификации К. Уилбера (Уилбер, 2006, с. 243). Интеграционные процессы в практической психологии Наиболее стремительно интегрировать различные методы стали практические психологи, занимающиеся коррекцией и психотерапией, что вызвано, c одной стороны, неудовлетворенностью практиков односторонностью и ограниченностью какого-либо одного направления психотерапии, с другой – наличием многочисленных форм и методов психотерапии, которых еще в 2002 г. насчитывалось от 500 до 1000 (Карвасарский, 2002, Макаров, 2001). И хотя такое количество неудивительно для эпохи зрелого постмодернизма, факт такого многообразия вызывает у практикующих психологов тревогу. К интеграции практико-ориентированных методов в психотерапии стали обращаться известные российские ученые, указывая на важность взаимопотенцирования средств и методов психофармакотерапии, соматотерапии, психотерапии и социально коррегирующих мероприятий (Александровский, 2010), а также включения в биопсихосоциальную парадигму духовного измерения, без учета которого невозможно добиться оздоровления психически больных, обретения ими новых жизненных смыслов и целей (Полищук, 2010). На поле практической деятельности выходят комплексные психотерапевтические системы. Когнитивная техника часто исполь Т. В. Зеленкова 297 зуется в комбинации с поведенческой психотерапией, что обеспечивает продленный эффект, защищающий от рецидива. Еще более сложной интеграцией является аналитическая когнитивно-бихевиоральная система CBASP (Cognitive Behavioral Analysis System), которая представлена поведенческой, когнитивной, интерперсональной и психодинамической техниками (Терапия антидепрессантами…, 2008). Довольно распространена синтетическая психотерапия, использующая в лечении пациента все доступные знания разных школ на основе научного синтеза (Карвасарский, 2002). Все большее распространение в практике психотерапии получает дифференцированный подход, основанный на принципе технического эклектизма, который преимущественно ограничивается внетеоретическим синтезом психотерапевтических методов и предполагает ориентацию на индивидуальное проявление клинических признаков расстройства и использование широкого спектра различных методов воздействия независимо от теоретических взглядов психотерапевта (Карвасарский, 2010). Сам термин «эклектический » утрачивает негативный оттенок и «узаконивается» через название соответствующего журнала, который издается Международной академией эклектических психотерапевтов. В нашей стране, как показывает В. В. Макаров, сложилась мультимодальная интегративная психотерапия, которая носит национальный характер (Макаров, 2001). В целом формы интеграции в психотерапии часто складывались самопроизвольно, иногда без учета их теоретического обоснования, ориентируясь только на решение проблемы. Тем не менее, как показывает М. Ю. Колпакова (2008), в интегративном движении зарубежной психотерапии четко прослеживаются два направления, так или иначе связанные с попытками найти общие теоретические основания для объединения различных психотерапевтических школ: теоретическая интеграция и поиск общих факторов. В рамках теоретической интеграции проводится объединение различных элементов, используемых разными школами, и поиск общего основания для единой теории. Сюда относятся попытки концептуального синтеза психодинамического, бихевиористического и гуманистического подходов, а также системной семейной психотерапии и других практик. Развитие этого направления показало, что теоретическую интеграцию затрудняют или делают ее практически невозможной, прежде всего, метатеоретические различия 298 Часть I в подходах. Если различия не столь критичны и имеется общая основа теорий, интегрировать разные школы удается путем анализа соответствий в содержании понятий и создания необходимого теоретического звена между концепциями, как это сделано в работе К. Уилбера по синтезу трансактного анализа и гештальттерапии (Wilber, 1978). Более прогрессивным направлением в интегративном движении оказался поиск факторов, общих для всех видов психотерапии и являющихся основой успешных психологических изменений. Отметим интересный и, несомненно, прогрессивный опыт Е. А. Загряжской по интеграции психотерапевтических подходов и поиску методологических ориентиров общей теории и практики психотерапии, выполненный к 110-летию К. Роджерса (Загряжская, 2012). И хотя рамки рассмотрения были сильно сужены и ограничены всего лишь одним случаем, примененный метод реконструирования психологической реальности и «вживания» в описанную К. Роджерсом ситуацию представителей разных психотерапевтических направлений оказался вполне достаточным для представления основной проблематики интеграции. Результаты этого опыта пока не дают глубоких оснований для теоретических обобщений, но позволяют увидеть ориентировочную основу деятельности по поиску общих факторов. Интегративное движение в формах теоретической интеграции и поиска общих факторов отражает глобальную тенденцию к созданию единого психотерапевтического подхода на общей теоретической основе. Возможно, это могло бы стать путем взаимодействия исследовательской и практической психологии в данной области, однако препятствия онтологического и эпистемологического характера, а также слишком большая степень абстрагируемости от конкретных социальных задач мешают построению такого взаимодействия. Попытки «наладить» такие отношения между исследовательской и практической психологией проявляются также в подходах, связанных с соотнесением задач практики и интегративных теоретических моделей, дающих ориентиры для создания технологий практической работы (Празднова, Зеленкова, 2015), которые позволяют организовать психопрактический процесс. Широкий спектр объективных и субъективных данных, полученных в результате этой работы, используются, в свою очередь, для исследования и теоретического развития вышеуказанных моделей. Т. В. Зеленкова 299 Эволюционные формы интеграции исследовательской и практической психологии Интегративные формы организации знания, выделяемые в разных областях науки и в междисциплинарных исследованиях, далеко не однородны и отличаются степенью гибкости (жесткость–мягкость), характером центричности (моноцентричность–полицентричность), системообразующими элементами (объекты–связи) и проницаемостью границ (закрытые–открытые). К таким формам относятся иерархии, гетерархии, сети и холархии. Традиционной, наиболее широко известной структурной формой интеграции является иерархия. Иерархическая система исторически представляет собой первый этап эволюции интегративных систем. В ней главное внимание уделяется свойствам объектов, входящих в систему, и их подчинению единому центру: низший уровень всегда подчинен более высокому. В иерархии ценность объекта абсолютна: чем выше он стоит по иерархии, тем выше его ценность. Иерархии имеют закрытые границы и относятся к системам жесткого подчинения, которые не способны быстро и вариативно реагировать на изменяющиеся внешние условия, а противостояние сильным воздействиям, как правило, приводит к их разрушению. Иерархическая форма интеграции больше характерна для классической психологии. Жесткость системы приводит к разрыву теоретической и практической психологии: практика вырвалась из-под контроля и начала самостоятельное движение. Похожая форма интеграции исследовательской и практической психологии предлагается, например, Г.Ю. Фоменко, которая решает этот вопрос на уровне государственного управления: путем замены (подавления) практиков исследователями, реорганизации полномочий в решении научно-практических задач, использования в работе практиков арсенала теоретического дискурса (Фоменко, 2008). На втором этапе эволюции возникает гетерархия. Она является более гибкой, чем иерархия, за счет распределения функций управления между несколькими центрами. Термин «гетерархия» впервые был введен американским нейрофизиологом и кибернетиком У. Мак-Каллоком для описания формальной модели работы мозга. В социальных науках, как отмечает Д. Старк, гетерархия представляет собой организационную форму с параллельной соподчиненностью: «В отличие от вертикально распределенной власти в иерархиях для гетерархий более характерны поперечно органи 300 Часть I зованные сетевые структуры, отражающие более сильные взаимозависимости, возникающие в процессе сложно организованного сотрудничества. Они гетерархичны еще и потому, что не существует никакой иерархии среди соперничающих принципов оценивания» (Старк, 2009, с. 73). Гетерархическая система полицентрична, ее главными ценностями, как и в иерархии, являются объекты и их свойства, а роль каждого центра управления формируется на основе плюрализма и зависит от текущих задач, решаемых системой. Это более гибкая система, способная выдерживать нагрузки за счет переключения на разные центры управления. В гетерархиях границы более подвижны и регулируются самой деятельностью. Гетерархический тип интеграции теории и практики является характерным, главным образом, для неклассической психологии и реализуется преимущественно при взаимодействии прикладной науки и практики либо внутри отдельных направлений (например, гештальтпсихология и гештальттерапия). Третий этап эволюции интегративных систем – это сетевая организация, в которой изначально нет никаких центров власти и какого- либо соподчинения. Ее основная особенность – децентрация и переключение внимания от объектов к связям и отношениям между ними. Акцент на связи делает объекты вторичными: здесь объекты создаются, изменяются и упорядочиваются сетевыми связями и отношениями. Эта система еще более гибкая и интегративная, чем гетерархия, поскольку связи каждого объекта с каждым впервые создают возможность преодоления индивидуальных границ и возникновения смысловых контекстов, определяемых реальными связями объектов, а также исключают возможность бесконтрольного поведения объектов. Основную роль в координации сетевых взаимодействий начинает играть густота связей каждого объекта. Сетевая организация не всегда понималась однозначно. Противопоставляя новые сетевые структуры мышления традиционным логическим или линейным, французские философы Ж. Делез и Ф. Гваттари выдвинули понятие ризомы (от фр. «rizome» – корневище), которое стало архитектонической основой описания особого типа сетевого мышления – ризоматического. Наглядным образом для этого понятия выступила корневая система растения, которая не имеет центрального вертикального корня, а является разветвленной протяженной сетью без начала и конца. Любое место такой системы может быть присоединено к любому другому ее месту, Т. В. Зеленкова 301 а связи находятся в непрерывной пульсации, сосредотачиваясь вокруг так называемых «плато» – временных зон устойчивости. Если связи ризомы по каким-то причинам разрываются, система самовосстанавливается (Делез, 2010). Формирование ризоматической системы есть процесс эмпирический, не допускающий какого-либо управления этим процессом со стороны теоретической модели. Основными признаками системы являются а-центрированность, неиерархичность, отсутствие какой- либо основы: «Ризома есть антигенеалогия» (Делез, 2010, с. 19). Вследствие перманентной подвижности и способности порождать неповторимость и разнообразие ризоморфные среды, как отмечает М.А. Можейко, «обладают имманентным креативным потенциалом самоорганизации, и в этом отношении могут быть оценены не как кибернетические (подчиненные командам „центра“), но как синергетические» (Постмодернизм, 2001, с. 657). Ж. Делез и Ф. Гваттари описали ризому как сеть, отвергающую эволюцию, не имеющею внутреннего измерения, не признающую времени, а развивающуюся исключительно в пространстве плоскости. Креативный потенциал такой сети, конечно же, существует, однако он только создает хаос, поскольку нет никакого отбора, отделяющего пустое от истинного. Это тупиковая ветка понимания сети. Главное свойство сетевой структуры, которое Ф. Капра называет ее определяющей характеристикой, состоит в множественности путей и вариантов организации сети, которые создаются нелинейными процессами, сопровождаемыми множеством обратных связей. Последствия любого действия всегда распространяются по всей структуре сети, а ее граница постоянно поддерживается и пересматривается самой сетью (Капра, 2004). Таким образом, сеть обладает гораздо большим интегративным потенциалом, чем гетерархия, и этот потенциал возрастает в результате исключительной ценности связей и отношений по сравнению с объектами системы. Для сетевой интеграции характерны особые отношения между исследовательской и практической психологией. Теория ориентируется не на отдельную практику, она свободно обращается с разными практическими направлениями, технологиями, методами. В свою очередь, и практика привязана не к отдельной теории, а взаимодействует со многими. В соответствии с известной метафорой «ожерелья Индры», в каждой теории могут участвовать все практики и в каждой практике – все теории. Однако необходимо учитывать, что сетевая интеграция – это не хаотическое объединение 302 Часть I всего со всем: принцип сетевого объединения (по Дж. Чью) состоит в том, что притягиваются только сильно взаимодействующие теории и практики (Чью, 1968). Такая организационная структура характерна для начального периода постнеклассической психологии. Недостаток сетевых моделей – поверхностность, некритичность, неупорядоченность по уровням организации. Научная рефлексия деятельности становится созерцательной, допускающей полипарадигмальность, поэтому сетевая интеграция будет эффективной в том случае, если задача ставится на одном уровне сложности организационной формы, например, внутри одного эволюционного уровня. Но есть и несомненное преимущество: в сетевых структурах в отличие от иерархических и гетерархических присутствуют свобода выбора и творческого поиска, осознание психологической реальности как более сложной, чем это представлялось ранее. Довольно часто такие модели используются в психотерапии. В зависимости от характера патологии, потребностей и возможностей пациента для достижения позитивных изменений в симптоматике, внутреннем мире и поведении больного используются методы различных направлений психотерапии, набор которых может изменяться в процессе лечения в соответствии с принципом обратной связи на разных уровнях проявления патологии. Следующими после сетевой организации выделились холархии (термин, введенный К. Уилбером, 2004), в которых стали различать эволюционные уровни развития системы. Это дает возможность сохранять и гибкость, и преемственность в межуровневых сетевых структурах путем их дифференциации и включения. В холархиях важно не подчинение (как в иерархиях), а упорядочивание на основе принципа включения. На каждом последующем уровне включается только то, что имеет ценность для дальнейшего развития системы, и верхние уровни, в определенном смысле, сохраняют свою зависимость от нижележащих. В холархиях впервые выделяется так называемое «внутреннее измерение», определяемое степенью осознаваемости включенного содержания нижележащих уровней. Основу такой системы А. Кестлер выразил в образной форме посредством трех символов: дерева, свечи и штурвального. «Дерево символизирует иерархический порядок, пламя свечи, постоянно изменяющее свой материал и все-таки оставляющее стабильную модель, – это простейший пример «открытой системы». Штурвальный представляет кибернетический контроль» (Кестлер, 1993, с.122). Т. В. Зеленкова 303 Такой тип интеграции характерен для постнеклассической психологии (период постпостмодерна). К построению холархических интегративных систем в психотерапии наиболее близко подошел К. Уилбер, который в соответствие эволюционным ступеням развития сознания поставил основные психологические идеи и концепции мировой науки. При этом каждый диапазон спектра сознания соединен в этой модели с соответствующим методом психотерапевтической работы. В интегральной системе присутствуют все эволюционные уровни развития сознания, причем каждый последующий уровень включает в себя предыдущий, образуя целостность особого вида – холон. Таким образом, в условиях зрелого постмодернизма интеграция психологического знания эволюционирует от иерархических систем к сетевым и холархическим. Однако это не отрицает одновременного сосуществования различных форм интеграции, а зависит от конкретных задач, решаемых с помощью системы в той или иной обрасти психологической реальности. Развиваясь в контексте стремительно возрастающей сложности общенаучного знания, ни теоретическая, ни практическая психология не могут быть в изоляции от этого контекста, так или иначе они неизбежно будут продолжать испытывать его влияние, проявляющееся, прежде всего, в усвоении тех организационных форм интеграции, которые будут способствовать интеграции всей психологической науки. Заключение Итак, на смену уходящему постмодернизму приходит постпостмодернизм, главными чертами которого являются с одной стороны, «раскачивание» между полюсами модерна и постмодерна, что создает угрозу окончательной дезинтеграции, а с другой – стремление к преодолению раздробленности, что дает надежду на позитивное развитие психологии в направлении от «схизиса» – к «схезису», от разрыва – к взаимосвязи. То, что определялось ранее как «схизис» между исследовательской и практической психологией, в свете начавшегося интегративного движения и развития психотехнологий уже не является таковым. При всем многообразии выделенных нами форм в отношениях между исследовательской и практической психологией взаимосвязь между ними можно было бы выразить афористично, перефразируя 304 Часть I известное высказывание А. Эйнштейна: исследовательская психология без практической хрома, практическая без исследовательской слепа. Практическая психология определяет цели, а исследовательская ищет средства, которые ведут к достижению этих целей (Эйнштейн, 2010). Различия между исследовательской психологией и практикой необходимы для их дифференциации и последующей интеграции, а связующим звеном (интегратором) является разработка психотехнологий, которые, с одной стороны, тесно связаны с практикой, поскольку их прагматический аспект состоит в некой конкретной реализации, с другой стороны – с результатами научных исследований, поскольку разработка любой технологии немыслима без опоры на новейшие теоретические достижения. По поводу разрешения противоречий между взглядами представителей различных парадигм очень точно высказался Джон Стюарт Милль: «Можно с достоверностью утверждать, что почти в каждом из ведущих противоречий, в прошлом или настоящем… обе стороны были правы в том, что они подтверждали, однако не правы в том, что они отвергали; и что, если бы любой мог принять другие взгляды в дополнении к его собственным, немного понадобилось бы, чтобы сделать это учение правильным» (Mill, 1864, p. 11–12). Литература Александровский Ю. А. Взаимодействие клинической, биологической и социальной психиатрии при непсихотических психических расстройствах // XV съезд психиатров России. М.: ИД «Медпрактика-М», 2010. С. 92. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 3–12. Асмолов А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Проблемы современного образования. 2010. № 4. С. 4–18. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академический Проект, 2006. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 15–32. Т. В. Зеленкова 305 Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Василюк Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 27–37. Василюк Ф. Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система: Автореф. … дис. докт. психол. наук. М., 2007. Вермюлен Т., Аккер Р. Что такое метамодернизм? // Двоеточие. 2014. № 23. URL: https://dvoetochie.wordpress.com/2014/06/19/ metamodernism (дата обращения: 15.04.2015). Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291– 436. Гаськова М. И. Интегральные подходы в теории организации // Регион: экономика и социология. 2007. № 2. С. 239–251. Делёз Ж. Тысяча плато: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2010. Загряжская Е. А. К. Роджерс в зеркалах других психотерапевтических подходов: в поисках общей теории психотерапии // Вопросы психологии. 2012. № 6. С. 122–132. Зеленкова Т. В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства: Дис. … канд. психол. наук. М., 1999. Капра Ф. Скрытые связи. М.: София, 2004. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2002. Карвасарский Б. Д. Российская психотерапия: состояние и перспективы развития // XV съезд психиатров России. М.: ИД «Медпрактика- М», 2010. С. 308. Карицкий И. Н. Теретико-методологичекое исследование социальнопсихологических практик. М.–Челябинск: Социум, 2002. Карицкий И. Н. Психологическая практика: базовая структура. М.: МАПН, 2006. Карицкий И. Н. Психологическая практика: классификация. М.: МАПН, 2007. Кестлер А. Дух в машине // Вопросы философии. 1993. № 10. С. 93– 122. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 3. С. 3–12. Колпакова М. Ю. Развитие интеграции психотерапевтических теорий // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 146–155. 306 Часть I Коннов В. И. Характеристика российской научно-исследовательской культуры: возможности социально-психологического подхода // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 3–12. Корнилова Т. В. Принятие неопределенности как предпосылка развития теоретической психологии // Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Т. В. Корнилова, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 178–200. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2012. Лавджой А. Великая цепь бытия: история идеи. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001. Луман Н. Общество как социальная система. М.: Логос, 2004. Макаров В. В. Психотерапия нового века. М.: Академический Проект, 2001. Наука о человеке (Интервью с В. С. Степиным, В. П. Зинченко, В. А. Ядовым и П. В. Симоновым) // Вопросы философии. 1989. № 11. С. 14–29. Петровская Л. А. Вступительная статья // Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции // Вопросы психологии. 2002. № 3. С. 20–32. Полищук Ю.И. Духовное измерение в психиатрии // XV съезд психиатров России. М.: ИД «Медпрактика-М», 2010. С. 323. Постмодернизм: Энциклопедия. Минск: Интерпрессервис, Книжный Дом, 2001. С. 656–659. Празднова В. А., Зеленкова Т. В. Синергетические эффекты интегрирования методов групповой психотерапии. Часть 1 // Психическое здоровье. 2015. № 1 (104). С. 28–35. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1986. Роджерс К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2012. № 6. С. 70–81. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика пси ходиагностики. СПб.: Речь, 2005. Т. В. Зеленкова 307 Старк Д. Гетерархия: организация диссонанса // Экономическая социология. 2009. Т. 10. № 1. С. 57–89. Степанова М. А. От Л. С. Выготского к П. Я. Гальперину: Психотехнический подход в психологии образования // Вопросы психологии. 2010. № 4. С. 14–27. Степин В. С. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. «Методологические вопросы». М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. С. 108–121. Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. С. 5–17. Терапия антидепрессантами и другие методы лечения депрессивных расстройств. Доклад рабочей группы CINP на основе обзора доказательных данных. М., 2008. С. 114–115. Уилбер К. Интегральная психология. М.: АСТ и др., 2004. Уилбер К. Краткая история всего. М.: АСТ–Астрель, 2006. Уилбер К. Интегральная духовность. Электронное издание. ООО «Ориенталия», 2013а. URL: http://ipraktik.ru/store/ebooks/8-kenwilber- integralnaya-duhosvnost.html (дата обращения: 15.06.2015). Уилбер К. Теория всего. Интегральный подход к бизнесу, политике, науке и духовности. М.: ПОСТУМ, 2013б. Фоменко Г. Ю. Возможности преодоления «схизиса» между исследовательской и практической психологией // Человек. Сообщество. Управление. 2008. № 3. С. 53–63. Холмогорова А. Б. Обострение борьбы парадигм в науках о психическом здоровье: в поисках выхода // Социальная и клиническая психиатрия. 2014. Т. 24. Вып. 4. С. 53–61. Чью Дж. Аналитическая теория S-матрицы. М.: Мир, 1968. Энгельс Ф. Кавалерия // Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч. В 50 т. М.: ГИПЛ, 1959. Т. 14. С. 236–325. Эйнштейн А. Эйнштейн о религии. М.: Альпина Нон-фикшн, 2010. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. 3. С. 20–30. Юревич А. В. Перспективы парадигмального синтеза // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 3–15. Юревич А.В. Еще раз о «схизисе» исследовательской и практической психологии // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Вып. 3. С. 90–104. Ялом И. Групповая психотерапия: Теория и практика. М.: АпрельПресс– Психотерапия, 2007. 308 Часть I Mill J. S. Dissertations and discussions: political, philosophical and historical. V. 2, H. Holt, 1864. URL: http://books.google.gr/books?id= FyfPAAAAMAAJ&pg=PA5&hl=ru&source=gbs_toc_r&cad=2#v= onepage&q&f=false (дата обращения: 15.06.2015). Wilber K. A Working Synthesis of Transactional Analysis and Gestalt Therapy // Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1978. V. 15. № 1. Часть II ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В КОНКРЕТНЫХ ОБЛАСТЯХ ЗНАНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ О. А. Артемьева Предыстория «диагонального разрыва»: уроки социальной истории психоанализа, педологии и психотехники в России К К ак известно, одной из сохраняющихся проблем современной российской психологии является ее «схизис» (Василюк, 1996), «диагональный разрыв» – между практической и исследовательской психологией (Юревич, 2005). В данной статье предпринимается попытка расширить представления об исторических корнях этой ситуации. Поскольку имеющийся «разрыв» во многом связан с освоением западных психотехнологий после снятия «железного занавеса», внимательнее всмотримся в историю развития в России таких мировых течений, как психоанализ, педология и психотехника в первой половине ХХ в. Основанные европейскими и американскими исследователями, они обрели особое звучание и судьбу в отечественной науке и практике. Попробуем извлечь уроки из относительно недавней истории. Для этого проведем реконструкцию социальной истории развития этих практико-ориентированных течений в первой половине ХХ в. Определим: время их зарождения, ведущих представителей и их идеи, формы институционализации, основные социальные условия, этапы развития психоанализа, педологии и психотехники в России. В качестве основных источников биографических данных использовались: юбилейные статьи и некрологи, биографические статьи в словарях, вводные и заключительные статьи к изданиям научных трудов, научные автобиографии психологов. Дополнительными источниками данных о деятельности научно-практических течений в России стали специальные работы В. А. Кольцовой, Е. В. Левченко, В. М. Лейбина, Т. Д. Марцинковской, О. Г. Носковой, В. И. Овчаренко, А.М. Эткинда и др. Для анализа результатов научной деятельности проведен качественный анализ монографий, учебных пособий, сборников тезисов, журнальных и газетных статей ведущих психо 312 Часть II логов (см.: Артемьева, 2013). В качестве дополнительных данных использовались архивные материалы: письма из архивов ученых, стенограммы выступлений, автобиографии и характеристики с места работы. Основной базой работы с архивными документами был Архив психологов Института психологии РАН. Психоанализ в России Первая книга З. Фрейда, посвященная толкованию сновидений, появилась в 1900 г. И уже спустя четыре года его идеи были опубликованы на русском языке. В течение последующих десяти лет, вплоть до начала Первой мировой войны, в России были изданы многие работы не только самого Фрейда, но и его соратников-психоаналитиков: А. Адлера, Г. Закса, О. Ранка и др. Идеи фрейдизма были восприняты ведущими отечественными психологами, в частности В.М. Бехтеревым и А.Р. Лурией. А.Р. Лурия одним из первых глубоко проработал идеи психоанализа. Так, в обзоре «Психоанализ в свете основных тенденций современной психологии» (1923) он представил основные принципы психоаналитического изучения личности и общества, изложенные в работах З. Фрейда, А. Адлера, К. Г. Юнга и др. В этой работе А. Р. Лурия говорит о кризисе традиционной психологии, основными причинами которого являются ее «мозаичность» (изучение лишь отдельных элементов душевной жизни) и «логистичность» (изучение элементов мышления, не связанных с личностью в целом, ее стремлениями и эмоциями) (Лурия, 1923). Как следствие, психология не отвечает потребностям практики. В противовес этому для «новой психоаналитической теории мышления» характерны: 1) ее личностный характер; 2) изучение содержания мышления и заложенных глубоко в бессознательности его мотивов; 3) динамическое объяснение развития тех или других интеллектуальных систем с точки зрения их индивидуальной жизненной ценности (там же, с. 20–21). А. Р. Лурия применял идеи психоанализа не только в собственно психоаналитических исследованиях, прежде всего, в работе «К психоанализу костюма» (рукопись, 1922), но и в более поздних исследованиях аффективных реакций (Лурия, 1928) и природы человеческих конфликтов (Luria, 1932). Уважительное отношение А. Р. Лурии к психоанализу разделял Л. С. Выготский. В предисловии к переводной работе З. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия» (1925) авторы говорят об основателе психоанализа как об одном О. А. Артемьева из «самых бесстрашных умов нашего века», революционере в науке (Выготский, Лурия, 1989, с. 29). Отмечая гипотетичность многих фрейдовских построений, они пишут: «Открытие новой Америки – страны по ту сторону принципа удовольствия – составляет Колумбову заслугу Фрейда, хотя бы ему и не удалось составить точную географическую карту новой земли и колонизовать ее» (там же, с. 34). Главное, чему уделили внимание Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, – это единое стремление и З. Фрейда, и отечественных ученых (И. П. Павлов, В. М. Бехтерев, «марксистские психологи») к монизму и, как следствие, к поиску биологических, физиологических и даже химических детерминант психики. Интерес к психоанализу возникал не только у психологов-исследователей. Психоаналитические методы применялись на практике психотерапевтами, школьными педагогами и воспитателями детских садов. Положения о материалистических основах психоанализа придерживались видные политические деятели молодой республики. Лидер революций 1905 и 1917 гг. Л. Д. Троцкий связывал проблему социалистического воспитания, улучшения и «достройки» физической и духовной природы человека, его быта с подчинением сознательному контролю, в том числе полового вопроса (Троцкий, 1923). Н. К. Крупская, одна из создателей советской системы народного образования, также считала важным для педагогики вопрос о переводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные (Крупская, 1932). Ярким примером применения психоаналитических идей к задачам социалистического строительства является творчество последователя А. Адлера, невропатолога, психолога и педолога Аарона Борисовича Залкинда. Заинтересовавшись экзотическим учением психоанализа в студенческие годы, он участвовал в работе «Малых пятниц» – семинара под руководством В. П. Сербского, где среди прочих активно обсуждались практические аспекты фрейдовского подхода к неврозам. Первые работы А.Б. Залкинда о сущности и терапии психоневрозов появились в центральном органе русских психоаналитиков «Психотерапия» в 1913 г. И уже позднее, в послереволюционный период, автор сосредоточивает свое внимание на гигиене партработы. По мнению А. Б. Залкинда, энергия рабочих не должна отвлекаться на бесполезные для их исторической миссии половые связи, а направляться на соблюдение «двенадцати половых заповедей революционного пролетариата» (Залкинд, 1990). 314 Часть II В 1920-х годах параллельно с работой по анализу теоретических основ психоанализа происходила институционализация психоаналитического течения в отечественной психологии. В 1922 г. на базе отдела психологии Государственного психоневрологического института и психоаналитически ориентированного детского дома-лаборатории «Международная солидарность» был открыт Государственный психоаналитический институт. Руководство институтом осуществлял его организатор Иван Дмитриевич Ермаков. Научным секретарем стал А.Р. Лурия. Кроме научно-исследовательской, практической терапевтической и воспитательной работы, осуществлялась подготовка и переподготовка медиков, педагогов и социологов. Лекции читали И.Д. Ермаков, М.В. Вульф, Б.Д. Фридман, Р.А. Авербух, В.Ф. Шмидт, В.Н. Рор, а также ученица К.Г. Юнга Сабина Шпильрейн. В том же 1922 г. на базе института было открыто Русское психоаналитическое общество. В своей деятельности оно отчитывалось перед Главным управлением научных учреждений Наркомпроса. Работа Общества позволяла устанавливать и поддерживать контакты с психоаналитическими объединениями Советского Союза и зарубежья, в том числе с Международной психоаналитической ассоциацией. При участии Общества издавалась серия книг «Психологическая и психоаналитическая библиотека». Вместе с тем у Института и Общества не было своего печатного органа, журнала. За рубежом обзорные и научно-исследовательские статьи советских психоаналитиков издавались в журналах «Imago», «Bulletin of the International Psycho- Analytical Association», «Internationale Zeitschrift fur Psychoanalyse» и др. (Spielrein, 1913, 1923; Lurija, 1927; и др.). В России отдельные статьи по теоретическим проблемам психоанализа чаще всего публиковались в предисловиях переводов ведущих европейских психоаналитиков – З. Фрейда, В. Штекеля, Л. Вальдштейна, О. Фельцмана (Выготский, Лурия, 1989; и др.). Увлеченность психоаналитическими идеями и методами отдельных теоретиков и практиков не исключала настороженного отношения к ним другой части исследователей и организаторов науки. Период свободного распространения психоаналитических идей в России сменился временем критики. Уже в первые годы советской власти научные дискуссии вокруг психоанализа стали использоваться в политических целях. Публикация программной статьи В.И. Ленина «О значении воинствующего материализма» (Ленин, 1922) с обоснованием необходимости перестройки естествознания О. А. Артемьева на базе диалектического материализма вызвала работу по просеиванию научных учений через «сито» марксизма. В этой ситуации психологи, придерживавшиеся позиций психоанализа, считали своим долгом обнаружить связь фрейдизма и марксизма. Классическим примером обоснования наличия этой связи является статья А.Р. Лурии «Психоанализ как система монистической психологии» (Лурия, 1925), опубликованная в сборнике под редакцией К. Н. Корнилова «Психология и марксизм». В ней А. Р. Лурия доказывал, что психоанализ в гораздо большей степени, чем эмпирическая психология, отвечает марксистским требованиям. Сходство автор видел в обращении к цельной личности, изучении психики в ее динамике и социальной обусловленности, а также в применении аналитического подхода. В этой работе А. Р. Лурия вычленяет два принципа марксизма – материалистический монизм и диалектический подход к явлениям, прослеживая их реализацию в психоанализе. Применительно к психологии это означает, что, во-первых, психология должна изучать не человека вообще, а социального, классового человека; во-вторых, не принимать сложные социально-психологические явления как данное, «не верить им на слово», а вскрывать их социаль но-классовую сущность. Во второй половине 1920-х годов попытки обнаружения теоретической близости идей марксизма и психоанализа были подвергнуты критике. Социальная история психоанализа в России обнаруживает связь с судьбой конкретных партийных лидеров. Так, благоволение Л. Д. Троцкого к психоанализу обернулось против самого учения. Поражение в политической борьбе с И. В. Сталиным привело к объявлению в 1924 г. троцкизма «мелкобуржуазным уклоном» в РКП(б), исключением Троцкого из партии в 1927 г., ссылкой в Алма- Ату, а в 1929 – за границу. Именно эти годы – с 1925 по 1930 г. – стали временем борьбы за отстаивание права на существование психоанализа в советской психологии. Сам Л. Д. Троцкий объяснял ожесточенность споров вокруг психоанализа не столько столкновением идей, сколько «подхалимством» и «подобострастием» перед лицом власть имущих (Trotsky, 1994). В августе 1925 г. решением заседания Совета народных комиссаров РСФСР был ликвидирован Государственный психоаналитический институт, в июле 1930 г.– Русское психоаналитическое общество. Ведущие отечественные психологи приступили к критике психоанализа и попыток обнаружения в нем марксистских идей. Так в работе «Исторический смысл психологического кризиса» (рукопись, 1926) 316 Часть II Л. С. Выготский критикует А. Р. Лурию за попытку раскрытия психоанализа как «системы монистической психологии», методология которой «совпадает с методологией» марксизма посредством ряда «наивнейших преобразований» обеих систем, в результате которых они «совпадают» (Выготский, 1982, с. 330). Подход А.Б. Залкинда также критикуется за «механическое перенесение кусков чужой системы в свою» – из психоанализа и учения о комплексах – в учение о доминанте (там же, с. 328). Правда, анализ Л. С. Выготского содержит оправдание коллег: «При некритическом подходе каждый видит то, что он хочет видеть, а не то, что есть: марксист находит в психоанализе монизм, материализм, диалектику, которых там нет» (там же, с. 335). Этими словами он обеляет А. Р. Лурию, объясняя его мето дологические «ошибки» мотивацией проникнутого идеями марксизма психолога. Статья самого А. Р. Лурии «Кризис буржуазной психологии» содержит традиционное для тех лет покаяние психолога: «И автор этих строк в своих ранних работах разделял ту мысль, что психоанализ является монистической системой, позволяющей проследить в элементарных влечениях реальные истоки и закономерности психики. Эта мысль, по существу несовместимая с построением марксистской психологии, руководила целым рядом работ автора, и нужен был ряд лет, чтобы враждебная марксизму сущность этих биологизаторских тенденций психоанализа была им полностью осознана» (Лурия, 1932, с. 73). Озвученный ранее упрек традиционной психологии в антиисторизме и абстрактности теперь он адресует фрейдизму. Обратиться к самокритике был вынужден и А. Б. Залкинд. В 1931 г., будучи директором Института психологии, педологии и психотехники, в статье «Дифференцировка на психоневрологическом фронте» он писал: «Укрепление диктатуры пролетариата вбивает – и навсегда – осиновый кол в могилу советского фрейдизма» (Залкинд, 1931, с. 11). В 1936 г. автор также «раскаивался» в своем «увлечении Фрейдом и Адлером» в предсмертной статье «Мои ошибки » (Залкинд, 1936). Несмотря на критику психоаналитических идей и закрытие Государственного психоаналитического института, во второй половине 1920-х годов ведущие психоаналитики все же продолжали терапевтическую и исследовательскую работу: И. Д. Ермаков был консультантом в московских психиатрических клиниках, Ю.В. Каннабих – в Психиатрической клинике 1-го МГУ. В.Ф. Шмидт в 1925– О. А. Артемьева 1929 гг. работала в Институте высшей нервной деятельности Комакадемии, а затем в Экспериментальном дефектологическом институте. Хотя, конечно, судьба их не была безоблачна. Сабина Шпильрейн в 1924 г. покинула столицу и вернулась в родной г. Саратов, где работала в поликлинике с дефективными и трудными детьми. М.В. Вульф в 1927 г. эмигрировал в Германию, где до 1930 г. работал в психиат рическом санатории «Тегельзее» г. Берлина. Деинституционализация психоанализа во второй половине 1920-х годов приходится на начальный этап формирования аппарата государственного контроля науки. Социальная история психоанализа в России этих лет не содержит таких мер расправы с учеными, как арест, расстрел, ссылка. Даже критика психоанализа протекала в сдержанной форме и преимущественно сводилась к самокритике. Однако уже в новой политической ситуации конца 1930-х – начала 1940-х годов И. Д. Ермаков был арестован по обвинению «в принадлежности к контрреволюционной организации и антисоветской агитации». В июле 1942 г., через год после ареста, он умер в тюрьме г. Саратова. Подводя итоги развития психоанализа в советской России, следует сказать, что сами психоаналитические идеи не покинули русскую психологическую мысль. Установки индивидуального и динамического подходов, внимание к бессознательным процессам можно обнаружить в работах 1930-х годов и более поздних публикациях А. Р. Лурии, Д. Н. Узнадзе и др. В целом можно выделить следующие этапы социальной истории психоанализа в России: 1) 1904–1917 гг. – освоение и распространение психоаналитических идей в теоретической и практической психологии дореволюционной России; 2) 1918–1924 гг. – внедрение психоаналитических принципов в практику советской психоневрологии, психотерапии и педагогики при поддержке партийных лидеров, попытки осмысления теории психоанализа с позиций марксизма; 3) 1925–1930 гг. – использование научных дискуссий вокруг психоанализа в политической борьбе, прежде всего, с Л. Д. Троцким, деинституционализация психоанализа; 4) 1931–1932 гг. – покаяние ведущих психологов, испытавших влияние идей психоанализа; 5) после 1932 г. – латентное развитие идей психоанализа в советской психологии, прежде всего, в работах А. Р. Лурии. К условиям социальной истории психоанализа в России в начале ХХ в. следует отнести: 1) внимание со стороны ведущих ученых (А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, В. М. Бехтерев и др.) и практиков 318 Часть II (И. Д. Ермаков, А. Б. Залкинд и др.); 2) поддержка прогрессивных политических деятелей (Л. Д. Троцкий, Н. К. Крупская); 3) политическое требование пересмотра психологии как естественно-научной дисциплины с позиций марксистской философии. Данные условия определили расцвет психоаналитического течения в первые годы советского государства и его деинституционализацию во второй половине 1920-х годов. Педология в России Начало развития педологии как комплексного учения о ребенке связывается с работами американского исследователя С. Холла (1846– 1924). Он изложил не только теорию развития в соответствии с этим учением, но и анкеты и опросники по комплексной характеристике ребенка для подростков, учителей и родителей. В России это течение было представлено несколькими направлениями: его развивали сторонники психоанализа (И.Д. Ермаков), рефлексологии (И.А. Арямов, К. И. Поварнин), биогенетического (П. П. Блонский) и социогенетического подходов (А. Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый и др.). Уже в первые десятилетия ХХ в. появились научно-практические объединения педологов, специализированные учебные заведения и печатные издания. В 1909 г. под руководством А. П. Нечаева было основано Общество экспериментальной педагогики. В 1927 г. учреждено Московское тестологическое объединение под предсе дательством П. П. Блонского. В 1928 г. было создано Педологическое общество. Значительное внимание уделялось вопросам педологии в ходе всероссийских и всесоюзных научных съездов. В 1906 г. во время проведения I Всероссийского съезда по педагогической психологии были организованы выставка и кратковременные педологические курсы. Секции педологии работали в ходе I и II всероссийских психоневрологических съездов в 1923 и 1924 гг. 28 декабря 1927 г.– 4 января 1928 г. прошел собственно Всероссийский педологический съезд. Одним из его результатов стало создание журнала «Педология » (1928–1932). Кроме того, еще в дореволюционный период результаты педологических исследований публиковались в «Ежегоднике экспериментальной педагогики» (1908–1914) А.П. Нечаева. В 1911 г. журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», выходивший под редакцией В. М. Бехтерева, был переименован в «Вестник психологии, криминальной антропологии О. А. Артемьева и педологии». В 1920–1932 гг. под редакцией В. М. Бехтерева выходил журнал «Вопросы изучения и воспитания личности». О всесоюзных масштабах распространения педологии также свидетельствует практика издания «Педологического журнала» под редакцией М. Я. Басова Орловским педологическим обществом. Официальными научными объединениями педологов были Лаборатория экспериментальной педагогики при Институте по изучению мозга, Институт научной педагогики и Педологический институт в г. Ленинграде, Институт психологии, педологии и психотехники в г. Москве. В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. В 1920-е годы с педологией стали связывать надежды на создание, воспитание «нового человека», строителя социализма. Об этом свидетельствуют выступления партийных лидеров, организаторов системы образования и науки Н. И. Бухарина, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского на открытии педологического съезда в 1927 г. Так, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил: «Педология, изучив, что такое ребенок, по каким законам он развивается, какими методами можно определить и направить его развитие, тем самым ставит перед нами самый важный вопрос, быть может, из всех продуктивных вопросов – процесс производства нового человека наравне с производством нового оборудования» (Луначарский, 1928, с. 9). Идеи экспериментального изучения ребенка вызвали в России столь значительный интерес, что определили становление целой системы педологического образования и практики. В начале века ее центром стал Петербург. Первые педологические курсы были открыты под руководством А. П. Нечаева еще в 1904 г. на базе лаборатории Педагогического музея военных учебных заведений. В 1907 г. по инициативе В. М. Бехтерева при Психоневрологическом институте создано педологическое отделение. С удвоенной энергией развивались педологические центры после революции. В 1918 г. при Психоневрологическом институте открыт Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова, где решались задачи диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями. В Москве с 1919 г. действовала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования под руководством Е.В. Гурьянова. При Академии коммунистического воспита 320 Часть II ния имени Н. К. Крупской работал Кабинет школьной педологии. По инициативе его руководителя П. П. Блонского при кабинете была организована сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях. Итогом проводимой работы стало первое учебное пособие «Педология» (Блонский, 1925) для студентов педагогических институтов. Многие советские учреждения науки и образования спешили наладить педологическую деятельность. Так, в 1924 г. Петроградский педагогический институт социального воспитания нормального и дефективного ребенка при Психоневрологической академии был переименован в Институт педологии и дефектологии. В 1925 г. он вошел в состав Объединенного педагогического института им. А. И. Герцена, одним из десяти отделений которого было педологическое. Психологический институт в Москве в 1930–1934 гг. именовался «Государственный институт психологии, педологии и психотехники». Педологические кафедры, кабинеты, лаборатории открывались повсюду: в Киеве, Симферополе, Нижнем Новгороде, Иркутске и других городах. Практикующие педологи работали в научно-исследовательских центрах, школах и детских садах; осуществляли диагностическую и консультационную работу с детьми в норме и патологии, их родителями и воспитателями. Необходимость объединения различных теоретических подходов в комплексной науке о ребенке требовала глубокой методологической работы. Ее основная часть пришлась на период 1924–1931 гг. В это время над построением педологической теории работали М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.П. Нечаев и др. В их работах содержался не только анализ основ педологической работы, но и критика, прежде всего, зарубежных концепций и методов изучения развития ребенка, предложенных С. Холлом, В. Штерном, А. Бине и др. Зимой 1927–1928 гг. теоретико-методологические вопросы педологии обсуждались в ходе I Всероссийского педологического съезда. Постепенно научную критику сменяла идеологическая. Существенную активность в ее организации проявили члены созданного при Комакадемии в 1929 г. Общества педологов-марксистов под председательством Н. К. Крупской. Знаковым событием в его деятельности стала дискуссия по работам М. Я. Басова 1931 г., обвинявшегося, прежде всего, в идеализме. Среди основных направлений преодоления недостатков педологической теории назывались обращение к конкретной практике работы с ребенком, исследова О. А. Артемьева ние его в развитии с учетом социальных условий (Эльконин, 1931; Рубинштейн, 1931; и др.). Требования первых пятилеток советской власти не позволили безболезненно исправить ошибки становящейся теории и практики педологии. Неизбежные «ошибки роста» были использованы для критики педологов, обвинений в идеализме, механицизме, троцкизме, глубоко переживаемых психологами-марксистами. Так, М. Я. Басов после дискуссии, организованной по его работам, отправился на завод для осуществления связи теории и практики, освоения «трудового метода» в ходе «социалистической командировки». Трагичным итогом этого шага затравленного, но не сдавшегося теоретика педологии стала скорая смерть в том же 1931 г. от заражения крови на производстве. В 1934 г. от туберкулеза, осложненного условиями жизни в эти жестокие годы, скончался молодой «Моцарт в психологии », один из ведущих представителей педологии Л. С. Выготский. Незадолго до этого, по словам Б.В. Зейгарник, он бегал «как затравленный зверь, по комнате и говорил: „Я не могу жить, если партия считает, что я не марксист“» (Ярошевский, 1993, с. 16). А. П. Нечаев в 1935 г. на основании ложного доноса был осужден за контрреволюционную агитацию и сослан в Казахстан. Обвиняемый в «меньшевиствующе- идеалистическом эклектизме», А.Б. Залкинд умер спустя несколько дней после выхода печально известного постановления ЦК ВКП(б) от приступа стенокардии на Чистопрудном бульваре напротив здания Наркомпроса. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» вышло в июле 1936 г. В нем осуждалась теория и практика педологии, предписывалось ликвидировать звено педологов в школах, подвергнуть критике все вышедшие до сих пор теоретические работы современных педологов и т. п. (О педологических извращениях…, 1985). Психологи были вынуждены каяться в «педологических извращениях» так же, как несколькими годами раньше за использование «враждебных марксизму» биологизаторских идей психоанализа. В посмертно опубликованной статье «Мои ошибки» А. Б. Залкинд среди объективных замечаний в отношении педологии называл оторванность теории от практики реального учебного процесса и некритичность восприятия теоретических положений ряда наук (Залкинд, 1936). Опыт показательной ликвидации педологии вынудил большинство психологов переориентироваться на работу в смежных научных дисциплинах. Благодаря этому имевшийся научный по 322 Часть II тенциал был реализован в других отраслях науки, определив этап латентного развития педологических идей после 1936 г. Вместе с тем становящееся отечественное психологическое сообщество не отказалось от психолого-педагогической проблематики. Так, например, результаты исследований не только по общей, но и педагогической психологии были осмыслены и представлены в фундаментальной работе С. Л. Рубинштейна, пособии для высших педагогических учебных заведений «Основы психологии» (1935). За ее более поздний вариант «Основы общей психологии» (1940) автор получил Сталинскую премию. Выход этих книг С. Л. Рубинштейна сопровождался целой дискуссией на страницах научных изданий, участие в которой приняли многие ведущие представители молодого сообщества марксистских психологов. Особенно примечательна статья двадцати психологов «Задачи психологии в создании марксистской науки о детях» в «Учительской газете» (Корнилов и др., 1941). В целом она может рассматриваться как попытка реабилитации педагогической психологии членами продолжающего свое развитие научного сообщества. Авторы говорили о «неоспоримых сдвигах», произошедших в психологической науке со времени опубликования Постановления. Одним из основных аргументов была ссылка на учебные пособия по психологии, вышедшие в последние годы, прежде всего, на «Основы общей психологии » 1940 г. Таким образом, выход в свет книги С. Л. Рубинштейна стал значимым поводом не только для освещения и обсуждения содержащихся в ней теоретических положений, но и саморефлексии психологического сообщества, психологической науки и практики, в том числе педагогической психологии. В целом историю педологии в России можно рассматривать как этап становления отечественного психолого-педагогического знания. Педологами были поставлены методические и методологические вопросы, получившие развитие в поздних исследованиях советских ученых. Это вопросы о предмете и методе педологического исследования, о месте учения о ребенке в структуре науки, о соотношении социального и биологического в развитии психики. Можно выделить следующие этапы социальной истории педологии в России: 1) 1901–1917 гг. – первые опыты независимого экспериментального изучения и теоретического осмысления педологических феноменов, начала педологического образования; 2) 1918–1923 гг. – активное становление педологической практики при поддержке государственных лидеров; 3) 1924–1930 гг. – попытки О. А. Артемьева теоретического обоснования и решения методологических проблем педологии отдельными учеными и их обсуждение на уровне научного сообщества; 4) 1931–1936 гг. – критика и ликвидация педологической теории и практики в условиях советской научной политики; 5) после 1936 г.– латентное развитие педологических идей, прежде всего, в педагогической и возрастной психологии. Приведенные данные позволяют определить основные условия развития педологии в России, а именно: 1) общественное внимание к закономерностям развития и условиям воспитания нового человека, возможностям их эмпирического и экспериментального изучения; 2) поддержка педологического движения деятелями партии (Л. Д. Троцкий, Н. К. Крупская и др.), что в условиях внутрипартийной борьбы стало аргументом против педологии; 3) необходимость замалчивания результатов изучения интеллектуальных, нравственных, соматических характеристик советских детей и подростков; 4) нежелательность развития и распространения знаний о человеке в тоталитарном обществе; 5) советская научная политика, ориентированная на построение самобытной науки, основанной на марксистской философии. Эти условия объясняют как развитие педологии в начале века, особенно в 1920-х годах, так и ее ликвидацию в 1930-е годы. Психотехника в России Началом становления психотехники в России можно считать 1922 г., когда на базе Центрального института труда (ЦИТ) при ВЦСПС была открыта первая психотехническая лаборатория. Сам институт был создан годом раньше членом РСДРП с 1901 г., большевиком Алексеем Капитоновичем Гастевым. В основу разработанной им рефлексологической концепции «педагогики тренировки» легли положения из области научной организации труда (НОТ) и производства (Ф. Тейлор, Г. Форд, Ф. Джилбрет и др.), а также психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханики, педологии (Ж. Амар, В. Меде, О. Липманн, И. П. Павлов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Г. Калашников и др.). Основной целью ЦИТа было проектирование высокопроизводительных трудовых процессов, содействие повышению трудовой культуры населения, повышение профессионализма работников. Однако А.К. Гастев видел и высшую идеологическую цель – создание нового человека. В статье «Социальное знамя ЦИТа» (1925) он ставил задачу воспитания «особого 324 Часть II нового скоростного человека» с быстрой реакцией, способностью всегда быть настороженным и в то же время расходовать минимум нервной энергии (Гастев, 1990). Теоретические основы психологического направления вНОТ – психотехники – были определены Исааком Нафтуловичем (Навтуловичем, Нафтульевичем, Николаевичем) Шпильрейном. Психотехнику он обозначал как «прикладную психологию в применении к проблемам хозяйственной жизни» (Шпильрейн, 1924, с. 19). В своем определении И.Н. Шпильрейн следовал за автором этого термина В. Штерном и Г. Мюнстербергом, работы которых издавались в России с 1911 г. В. Штерн ввел понятие «психотехника» для обозначения области прикладной психологии, занимающейся психологическим обращением с человеком. Г. Мюнстерберг объяснял использование понятия «технический» при определении психотехники не только тем, что ее значение прикладное, но и целесообразностью применения к решению определенных задач, достижению неких целей: «Имеем дело с психотехникой только в том случае, если мы пользуемся учением о явлениях сознания для того, чтобы решить, что мы должны делать» (Мюнстерберг, 1996, с. 18). Работе И. Н. Шпильрейна в ЦИТ предшествовало обучение во Франции и Германии. Высшее образование он получил на факультете философии в Гейдельбергском и Лейпцигском университетах, в том числе у В. Вундта и самого В. Штерна. В 1914 г. в Лейпциге защитил диссертацию, посвященную сравнению особенностей домашнего и гимназического обучения в их влиянии на физическое развитие ребенка*. По возвращении в Россию в 1918 г. благодаря знакомству с С. М. Кировым он получил работу переводчика дипломатической корреспонденции. Не оставлял И. Н. Шпильрейн и психологическую работу, сотрудничая с профессором Московского университета Г. И. Челпановым. В 1922 г. Исаак Нафтулович переходит в ЦИТ, где организует лабораторию промышленной психотехники. В 1923 г. он отрывает секцию психотехники в Институте экспериментальной психологии. В 1927 г. основывает Всероссийское общество психотехники и прикладной * В Архиве Института психологии РАН находится документ от 22 июля 1912 г., подписанный директором экспериментально-педагогического института Лейпцигского университета доктором М. Браном. В нем содержится предписание студенту-философу Оскару Шпильрейну произвести в России над детьми школьного возраста ряд наблюдений и измерений. О. А. Артемьева психофизиологии (ВОПиПП), в 1928 г. – журнал «Психофизиология труда и психотехника». Эти институты научной профессионализации сделали весомый вклад в становление сообщества советских психотехников. О масштабах развития течения свидетельствует факт проведения под председательством И. Н. Шпильрейна VII Международной психотехнической конференции в Москве в 1931 г. В первой половине 1920-х годов энтузиазм психотехников был созвучен политике государства по усилению связи науки и производства. Обращение к идеям НОТ и психотехники в работах Л. Д. Троцкого, Г. М. Кржижановского, М. В. Фрунзе, Н. А. Семашко, А. Д. Цурюпы, Е. М. Ярославского, Н. К. Крупской (Психологическая наука…, 1997) свидетельствует об их признании партийными и государственными деятелями СССР. С переходом к экстенсивному развитию производства и добычи ископаемых, а также введением плановой экономики в конце 1920-х годов идеи психотехники вошли в противоречие с задачами государственной политики. Представления о нормах и оптимальных условиях трудовой деятельности человека стали препятствием на пути реализации антигуманной производственной и сырьевой политики. В 1932 г. И. В. Сталин на совещании хозяйственников напомнил слова В.И. Ленина и поставил перед наукой страны условную дилемму: либо смерть, либо догнать и перегнать передовые капиталистические страны. В 1935 г. на Первом совещании стахановцев он выступил с критикой существующих технических норм и «упорствующих консерваторов из среды хозяйственных и инженерно-технических работников » (Речь товарища Сталина…, 1935, с. 2). На призывы партийного руководства откликнулась «научная общественность». Так, уже после постановления ЦК ВКП(б) о педологии в сентябре 1936 г. в газете «Правда» и журнале «Под знаменем марксизма» публикуется статья К. Баумана «Положение и задачи советской науки» с обвинениями советских ученых в отставании научно-исследовательской работы от общего подъема страны. А среди главных условий «продвижения советской науки вперед» называются «связь теории с практикой» и «развертывание самокритики» (Бауман, 1936, с. 2). Противоречия социального контекста развития психотехники в России наложились на методологические недочеты. Активное развитие психотехнической практики в конце 1920-х годов неизбежно приводило к отрыву от теории, разработка которой требовала времени. Так, К. К. Платонов назвал трагедией И. Н. Шпильрейна не какие- нибудь внешние директивы, а теоретическое положение о неза 326 Часть II висимости психотехники от психологии. По словам К.К. Платонова, И. Н. Шпильрейн считал психологию и психотехнику такими же самостоятельными и независимыми науками, как анатомия и хирургия. Противоположное мнение высказывал С. Г. Геллерштейн, согласно которому И. Н. Шпильрейн отлично видел, какая опасность угрожает прикладной психологии, если она будет предоставлена стихийному развитию и оторвется от теоретических корней психологической науки и тех смежных отраслей, без которых ей в ряде случаев невозможно обойтись; он не переставал предостерегать против этой опасности на многочисленных съездах и конференциях (Геллерштейн, 1962). Возможно, понимание необходимости разработки методологических основ психотехнических идей в русле психологии не было должным образом И. Н. Шпильрейном реализовано, прежде всего, в силу ограниченности временных ресурсов. Ведущие психотехники участвовали в обсуждении возможностей организации психологического исследования рабочих. В качестве примера можно привести полемику А. П. Нечаева и И. Н. Шпильрейна по вопросу психотехнического подбора шоферов на страницах журнала «Советская психотехника» (Нечаев, 1934; Шпильрейн, 1934). Несмотря на несколько лет активных дискуссий о задачах и возможностях психотехники, с 1930 г. усилилась критика в отношении членов ВОПиПП, секции психотехники Ассоциации естествознания Комакадемии. Попытки отстаивания значения психотехники для государства оказались безрезультатны. В 1933 г. была ликвидирована секция психотехники в Государственном институте экспериментальной психологии. В 1934 г. приказом Совнаркома закрыто 29 психотехнических НИИ, приказом министра путей сообщения прекращена практика психотехнических испытаний на железной дороге, закрыт журнал «Советская психотехника» и т.п. В 1935 г. по обвинению в «контрреволюционной пропаганде» и «троцкизме» арестован и через два года расстрелян И. Н. Шпильрейн. Формальным основанием стало содержание книги, написанной совместно с Д. И. Рейтынбаргом и Г. О. Нецким «Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца московского гарнизона» (Шпильрейн и др., 1928). Проведенное исследование обнаружило низкие показатели интеллекта и осведомленности советских рабочих и крестьян: конкретно-ситуативный характер мышления, очень ограниченный словарный запас, преобладание простых слов, коротких отрывочных предложений, ошибки в пись О. А. Артемьева менной речи. Кроме этого, в своих выступлениях И. Н. Шпильрейн, как и многие ученые, опирался на авторитет партийных лидеров, в частности Л. Д. Троцкого. Так, в статье «Научная организация психотехники » он писал: «Вспомним, что говорил на 3-м съезде Коминтерна т. Троцкий о германской революции: „Объективные условия в Германии в 1918 г. были более благоприятные, чем у нас в 1917 г., но германский рабочий класс не был психологически подготовлен к своей исторической задаче“. Требования психологической подготовки больших коллективов к задачам, стоящим перед ними, – непосредственно звучат для нас из этих слов» (Шпильрейн, 1924, с. 21). Сам И. Н. Шпильрейн среди возможных причин своего заключения называл признание им значения психологических работ В. Штерна и стремление коллег покрыть чужие ошибки за счет критики его работы. В письме жене Исаак Нафтулович писал: «Моя „проработка“ не за какие-нибудь политические философские или научные ошибки, а за то, что указывал на ценные работы Штерна по психологии. Я не написал еще раз (а это я сделал ведь в специальной статье), что Штерн идеалист. Разве же это – а не склока – было причинной травли? Разве кто-нибудь из проработчиков дал критику Штерна? Нет, эту критику дал я, а из них никто не дал себе даже труда прочесть Штерна» (Шпильрейн, 1937). Действительно, в 1931 г. в статье «О повороте в психотехнике» И. Н. Шпильрейн говорил об изменении своих взглядов на работы В. Штерна, о чем также никогда не находил зазорным заявить во время публичного выступления (Шпильрейн, 1931; Платонов, 2005). Так, среди недостатков персонализма В. Штерна автор называл связь с религией и вместе с тем недооценку социальных факторов. После постановления ЦК ВКП(б) о педологии и решения ГК ВКП(б) о ликвидации психотехнического профотбора и профконсультации для подростков осенью 1936 г. была свернута вся психотехническая практика. Через самороспуск прекратило свое существование ВОПиПП. Постепенно НОТ утратила свое значение. Были закрыты или перепрофилированы институты и лаборатории. Сам ЦИТ несколько раз переименовывался, передавался в ведение наркоматам тяжпрома, оборонной, авиационной промышленности и, наконец, был закрыт в 1940 г. Многих лидеров НОТ ждала судьба А. К. Гастева, арестованного в 1938 г. и расстрелянного. Менее трагично сложилась судьба второго «вождя» психотехники – Соломона Григорьевича Геллерштейна. В 1922 г. он начинал работу под руководством И. Н. Шпильрейна в лаборатории про 328 Часть II мышленной психотехники. Был заведующим отделом психологии труда в Институте охраны труда. После постановления 1936 г. был отстранен от научной деятельности в психотехнике; занимался трудотерапией в одной из психиатрических клиник. Во время Великой Отечественной войны по приглашению А. Р. Лурии возглавил службу трудотерапии в нейрохирургическом эвакогоспитале г. Кисегач. А в 1942 г. опубликовал книгу «Восстановительная трудотерапия в системе работы эвакогоспиталей», которую и защитил в качестве докторской диссертации в 1945 г. Уже в конце 1950-х годов С. Г. Геллерштейн смог вернуться к идеям психотехники, издать монографию «Чувство времени и скорость двигательной реакции» (1958), публиковать материалы по психотехнике 1920–1930 гг. На примере деятельности С. Г. Геллерштейна можно видеть, как преданные забвению идеи психотехники оказались востребованы в военное время, а при ослаблении идеологического контроля науки в годы «хрущевской оттепели» были частично реабилитированы и возрож дены в русле психологии труда. Таким образом, психотехника была одной из наук, откликнувшихся на советскую идею нового человека, не только на русскую мечту о сверхчеловеке. В исполнении этого стремления ее неизбежно ждали ошибки и перегибы. Однако в условиях тоталитарного государства, не жалевшего человеческих ресурсов в идеологической борьбе, ученые были лишены второй попытки. Вместе с тем нормы и подходы к организации исследовательской деятельности, усвоенные «бывшими» психотехниками, ушедшими в 1930-е годы в смежные дисциплины, нашли применение в ходе развития авиационной, военной психологии и т. д., а в 1960-х годах – психологии труда. В социальной истории советской психотехники можно выделить этапы: 1) 1922–1928 гг. – распространение идей психотехники, открытие институтов научной организации труда и психотехнических объединений; 2) 1929–1-я половина 1936 г. – внедрение планового производства, критика результатов психотехнических исследований вплоть до ликвидации психотехники; 3) 2-я половина 1936–1941 г. – забвение психотехники, латентное распространение ее идей в других отраслях психологии, в частности, в авиационной психологии; 4) 1942–1945 гг. – применение идей психотехники в практике психологической работы для нужд фронта и тыла, в частности, при реабилитации раненых; 5) 1946–1956 гг. – идеологическое давление на психологию и психологов, ограничивавшее развитие всех ее на О. А. Артемьева правлений; 6) после 1957 г. – частичная реабилитация психотехники, развитие психологии труда. Среди условий социальной истории психотехники в России необходимо отметить: 1) востребованность исследований условий развития человеческих ресурсов во время НЭПа; 2) курс молодой советской республики на воспитание нового человека-работника; 3) государственная политика поддержки и стимулирования пролетариата, не допускающая его дискредитации (в частности, с помощью данных о низком уровне интеллекта и осведомленности); 4) введение плановой экономики, экстенсивное развитие производства; 5) борьба за власть, в ходе которой психотехники-единомышленники политических соперников И. В. Сталина, прежде всего Л. Д. Троцкого, обвинялись в контрреволюционных действиях; 6) использование положений буржуазных теорий, прежде всего, дифференциальной психологии В. Штерна. Социальные условия развития психоанализа, педологии и психотехники в России Работа по реконструкции социальной истории психоанализа, педологии и психотехники в России позволяет обнаружить сходство социальных условий их развития в первой половине ХХ в. При отсутствии государственных границ психологического сообщества идеи З. Фрейда, К.Г. Юнга, С. Холла, В. Штерна, Г. Мюнстерберга находили отражение в организации исследовательской и практической работы. Уже в дореволюционный период по частной инициативе были открыты Психоаналитический кружок в Казани, Педологические курсы в Петербурге и т. п. Вместе с тем существовала разница научно-социальных условий становления психоанализа, педологии и психотехники в России. В психоанализе имелась преемственность от его корифеев в лице С. Шпильрейн и А. Р. Лурии, работы которых публиковались в европейских журналах. А вот идеи основателей психотехники и педологии были взяты отечественными исследователями И.Н. Шпильрейном, А.П. Нечаевым и др. лишь как исходные положения дальнейшего методического и методологического поиска. 1920-е–начало 1930-х годов были временем борьбы различных теоретических направлений за главенство в разработке марксистской психологии. Революция в российском обществе с неизбежностью влекла за собой революцию в российской науке о человеке. Изменились условия научного общения, образования, воспитания, 330 Часть II лечения. Сменился состав теоретиков и практиков психологии. Страна лишилась зрелых ученых, выдворенных за границу. Репрессии в отношении интеллигенции подорвали научный потенциал гуманитарных дисциплин. С другой стороны, в советской России были сняты национальные и сословные ограничения на доступ к высшему образованию и научной работе. Места высланных и смещенных профессоров постепенно занимали молодые ученые и педагоги; в частности, место руководителя Психологического института, профессора Г.И. Челпанова занял его марксистски настроенный ученик К. Н. Корнилов. Научные центры психологии пополнили вчерашние студенты А. Р. Лурия, С. Г. Геллерштейн и др. Но, очевидно, не их молодость стала причиной критики новых течений практической и исследовательской психологии в конце 1920-х – начале 1930-х годов. Интерес отечественных психологов к практико-ориентированным концепциям проявился на фоне неразвитости инструментария эмпирического исследования личности. И психоанализ, и педология, и психотехника имели в своем арсенале специальные методы исследования личности: анализ сновидений, эксперимент, тест и др. В построении научно-обоснованной работы по созданию нового человека это имело решающее значение. Поэтому многие представители молодой советской психологии в отдельные периоды своей карьеры обращались к идеям разных течений. Например, П. П. Блонский был не только ведущим педологом, но и одним из инициаторов организации и основателей Русского психоаналитического общества. А.Р. Лурия критиковался не только за свои психоаналитические взгляды, но и за исследования ребенка. А. П. Нечаев, основатель Педологических курсов, участвовал в разработке и внедрении методов психотехнического исследования. Обстановка 1920-х годов способствовала накоплению эмпирического материала, обсуждению научных идей и отработке методологического аппарата. Психотехнические лаборатории и педологические кабинеты имели возможность изучения тысяч человек. В сложных материальных условиях молодой советской республики публиковались научные монографии, учебные пособия, научные журналы. Проводились научные всероссийские и международные конференции. В библиотеки поступали зарубежные издания. Ведущие психологи направлялись в зарубежные командировки для участия в научных съездах. Но малый срок был отпущен на становление продуктивных научно-исследовательских программ и апробацию научно-практических идей. О. А. Артемьева Сами по себе научно-социальные причины ликвидации психоанализа, педологии и психотехники не могли привести к тем трагическим последствиям, какими известна история советской практической психологии 1930-х годов. На научно-социальные условия развития течений наложились собственно социальные условия становления советского государства: индустриализация, репрессии, внутрипартийная борьба и т.п. Идеологизированная, иерархизированная, ориентированная на самобытность, плановая научная политика определила судьбу психоанализа, педологии и психотехники в СССР. Для участия в работе государственной системы образования, здравоохранения, организации производства психологическая практика должна была стать ее частью. В годы строительства новой государственной системы делались попытки привлечения психологического знания и его носителей для организации работы государственных учреждений. Конкретными формами такой работы были дом-лаборатория «Международная солидарность», психотехническая лаборатория ЦИТ, Детский обследовательский институт при Психоневрологической академии. Однако отсутствие значимых результатов практического характера обрекали научно-практические течения на лишение финансовой поддержки. Неизбежные ошибки роста приводили к критике как теоретико-методологических основ, так и конкретных результатов психологических исследований. Низкий уровень грамотности, прежде всего, масс педологов, применявших тесты без достаточного понимания основ психологической работы, вызывал недовольство их работой и обоснованные обвинения в непрофессионализме. Наконец, близость ведущих психологов к власти, участие партийных лидеров в организации психологической практики в условиях партийной борьбы обернулась смертельным приговором научно-практическим течениям. Практические приемы психоанализа, педологии и психотехники оказались востребованы, поскольку их применение было теоретически обосновано. Методологическая глубина этого обоснования и степень его освоения отечественными психологами определили судьбу самих течений. Наиболее благоприятной она была для психоанализа: его представители критиковались лишь за неудачные попытки обнаружить единство с марксизмом; итогом стало закрытие психоаналитического института и общества. Более жесткая критика и превентивные меры были использованы в отношении менее разработанных педологии и психотехники: их представителей обвиняли во вредительстве, а мера преследования была такова, 332 Часть II что в 1934–1937 гг. ушли из жизни несколько лидеров этих течений, не дожив до 40 лет. Такая судьба течений практической психологии определила состояние академической психологии. Было наложено вето на ряд проблем и методов исследования. Специалисты ушли в смежные с психологией сферы деятельности. Вместе с тем принципы и методы, воспринятые ведущими советскими психологами, в дальнейшем определили становление и развитие таких областей исследовательской психологии, как общая, детская, педагогическая, авиационная психология, нейропсихология, психология труда и др. Близость тенденций становления отечественного психоанализа, педологии и психотехники позволяет предложить следующую периодизацию социальной истории этих научно-практических течений мировой психологии в России в первой половине ХХ столетия: 1) 1901–1920 гг. – разработка идей психоанализа и педологии отдельными исследователями, появление первых практико-ориентированных объединений и лабораторий как частных инициатив (Педологические курсы и Психоаналитический кружок в Петербурге); 2) 1921–1925 гг. – открытие государственных институтов, решающих задачи психологического сопровождения образования, производства и здравоохранения (ЦИТ, Государственный психоаналитический институт, Центральный педологический институт и др.), институционализация практико-ориентированных течений; 3) 1926–1936 гг. – критика и ликвидация научно-практических течений в условиях становящейся советской научной политики; 4) 1937–1950 гг. – деинституционализация практико-ориентированных течений, латентное развитие идей психоанализа, педологии и психотехники в советской психологии. Из социальной истории развития психоанализа, педологии и психотехники в России можно извлечь следующие уроки. Урок 1: зависимость развития практической психологии от культурного контекста и социальной ситуации. Отсутствие культурной укорененности идей и практики психоаналитической, педологической и психотехнической работы в российской традиции ослабляло потенциал их психологического воздействия. Социальные (экономические, производственные, политические, идеологические) условия социалистического строительства и становления советской общественной системы в значитель О. А. Артемьева ной степени определили характер распространения и ликвидацию практики этих течений в советской России. Урок 2: зависимость судьбы практической психологии от истории исследовательской психологии. В рамках рассматриваемых течений развитие происходило от теории – к практике, знание распространялось от исследователей, овладевших методами психоанализа, педологии и психотехники, к практикам: от А. П. Нечаева, И. Д. Ермакова, И. Н. Шпильрейна – к психологам-сотрудникам школ, детских домов, предприятий. Однако последующая критика теории и методов психоаналитического, педологического и психотехнического исследования привела к свертыванию практики психологического сопровождения систем производства, образования и здравоохранения. Урок 3: влияние психологической практики на саморефлексию психологического сообщества. В истории развития советской психологии практико-ориентированные научные идеи входили в столкновение с конкретным эмпирическим материалом. Возникающие проблемы заставляли и практиков, и исследователей осмысливать не только теоретикометодологические основы психоаналитического, педологического и психотехнического воздействия, но и себя как субъектов научнопрактической деятельности. Оценка успехов и неудач этой деятельности определила саморефлексию не только отдельных психологов (А. Р. Лурии, П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и др.), но и отечественного психологического сообщества в целом. Об этом свидетельствует содержание учебных и научных работ по психологии, опубликованных во второй половине 1930-х – начале 1940-х годов. Урок 4: влияние судьбы практико-ориентированных течений на историю отечественного психологического сообщества. Череда событий, связанных с критикой и ликвидацией практико- ориентированных течений, привела к укреплению примата теоретико-методологической, исследовательской работы над практической. Статус психологического сообщества в СССР стал определяться преимущественно теоретическими достижениями в разработке проблем марксистской науки. Эта установка, закрепившаяся до конца советского периода развития психологии, во многом предопределила «разрыв» между исследовательской и практической психологией. Возникший «разрыв» до сих пор негативно сказывается на имидже и представлениях о психологии в российском обществе (Юревич, 2008). 334 Часть II Таким образом, обращение к социальному аспекту развития практико-ориентированных течений в отечественной психологии позволяет вскрыть не только исторические закономерности, но и корни современного положения психологии в России. Обнаружено, что революционный настрой в отечественной науке привел к развитию новых течений, пришедших в Россию из Европы и Америки. Отсутствие традиции, достаточного времени для апробации, доработки и развития этих идей в условиях советской научной политики определили судьбу психоанализа, педологии и психотехники в СССР. Неудачи в развитии практико-ориентированных течений способствовали отмежеванию академической психологии от практической и возникновению «разрыва» внутри психологического сообщества. Литература Артемьева О.А. Социально-психологическая детерминация отечественной психологии как становление и развитие коллективного субъекта научной деятельности в первой половине ХХ столетия: Автореф. дис. … докт. психол. наук. М.: ИП РАН, 2013. Бауман К. Положение и задачи советской науки // Правда. 1936. 6 сентября. С. 2–3. Блонский П. П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса: Методологическое исследование // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291–436. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Предисловие к русскому переводу работы «По ту сторону принципа удовольствия» // Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений. М.: Просвещение, 1989. С. 29–36. Гастев А. К. Социальное знамя ЦИТ // У истоков НОТ: Забытые дискуссии и нереализованные идеи / Сост. Э. Б. Корицкий. Л.: Издво Ленинград. ун-та, 1990. С. 102–107. Геллерштейн С.Г. И. Н. Шпильрейн (Доклад на заседании секции психологии труда Московского общества психологов. 30 января 1962 г.) // Архив ин-та психологии РАН. Залкинд А. Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. № 3 (15). С. 7–14. О. А. Артемьева Залкинд А.Б. Мои ошибки // За коммунистическое просвещение. 1936. № 98 (2046). 18 июля. С. 2. Залкинд А. Б. Двенадцать половых заповедей революционного пролетариата // Философия любви. В 2 т. М.: Политиздат, 1990. Т. 2. С. 224–255. Корнилов К. Н., Теплов Б.М., Смирнов А.А., Рыбников Н.А., Шеварев П.А., Добрынин Н. Ф., Размыслов П. И., Шварц Л. М., Левитов Н. Д., Богословский А. И., Музылев А. И., Волков И. И., Додонова А. А., Шемякин Ф. Н., Георгиев Ф. И., Гурьянов Е. В., Менчинская Е. В., Ансон Е. В., Занков Л. В., Акимов Н. Е. Задачи психологии в создании марксистской науки о детях // Учительская газета. 21 марта 1941. № 35 (2827). С. 2. Крупская Н. К. Материалы дискуссии по педологии // На путях к новой школе. 1932. № 6. С. 33–43. Ленин В. И. О значении воинствующего материализма // Под знаменем марксизма. 1922. № 3. С. 5–12. Луначарский А. В. Из речей Н. К. Крупской, Н. И. Бухарина, А. В. Луначарского, Н. А. Семашко на Первом педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №. 1. С. 9–14. Лурия А. Р. Психоанализ в свете основных тенденций современной психологии: Обзор. Казань, 1923. Лурия А. Р. Психоанализ как система монистической психологии // Психология и марксизм: Сб. ст. сотрудников Московского государственного Института экспериментальной психологии / Под ред. К. Н. Корнилова. Л.: Госиздат, 1925. С. 47–80. Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика и ее применение в исследовании аффективных реакций // Проблемы современной психологии / Под ред. К.Н. Корнилова. М.: Госиздат, 1928. С. 45–99. Лурия А.Р. Кризис буржуазной психологии // Психология. 1932. № 1–2. С. 63–88. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Ч. 1–2. СПб.: Алетейя, 1996. Нечаев А. П. В ответ на статью И. Н. Шпильрейна // Советская психотехника. 1934. Т. 7. Вып. 1. С. 80–82. О педологических извращениях в системе наркомпросов // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М.: Политиздат, 1985. С. 364–367. Платонов К. К. Мои личные встречи на великой дороге жизни (Воспоминания старого психолога) / Под ред. А.Д. Глоточкина, А.Л. Журавлева, В. А. Кольцовой, В. Н. Лоскутова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 336 Часть II Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. Речь товарища Сталина на первом Всесоюзном совещании стахановцев // Правда. 1935. 22 ноября. С. 1–2. Рубинштейн С. Л. Проблема развития // В борьбе за марксистскую педологию. Дискуссия по работам проф. М. Я. Басова 25–29 марта 1931 г. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. С. 26–28. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. Пособие для высших педагогических учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1935. Троцкий Л. Д. Вопросы быта. М.: Красная новь, 1923. Шпильрейн И.Н. Научная организация психотехники // Время. 1924. № 4. С. 19–24. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психофизиология труда. 1931. № 4–6. С. 247–285. Шпильрейн И. Н. Ответ на ответ А. П. Нечаева // Советская психотехника. 1934. Т. 7. Вып. 1. С. 82–84. Шпильрейн И.Н. Письмо жене. 8 мая–29 мая 1937 г. // Архив Ин-та психологии РАН. Личный фонд И. Н. Шпильрейна. Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Г.О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца московского гарнизона. М.–Л.: Госиздат, Отдел военной литературы, 1928. Эльконин Д. Б. Предмет педологии // В борьбе за марксистскую педологию. Дискуссия по работам проф. М. Я. Басова 25–29 марта 1931 г. М.–Л.: Учпедгиз, 1931. С. 12–17. Юревич А. В. Интеграция психологии: утопия или реальность? // Вопросы психологии. 2005. № 3. С. 16–28. Юревич А. В. Психология в современном обществе // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 6. С. 5–14. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский: В поисках новой психологии. СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки, 1993. Luria A. R. The nature of human conflicts, or emotion, conflict and will. N. Y.: Liveright, 1932. Lurija A.R. Russische Psychoanalytische Vereinigung (Sitzungsberichte) // Internationale Zeitschrift fur Psychoanalyse. 1927. № 13. P. 266–267. Spielrein S. Das undewu.te Tramen in Kuprins «Zweikampf» // Imago. 1913. Bd. 2. S. 524–525. Spielrein S. Psychological Contribution in the Problem of Time // Bul. I. P. A. 1923. V. 4. P. 378–379. Trotsky L. Problems of Everyday Life: Creating the Foundations for a New Society in Revolutionary Russia. N. Y.: Pathfinder Press, 1994. С. А. Богданчиков Советская исследовательская и практическая психология 1920–1930-х годов (к историографии вопроса) Н Н аше прошлое – часть нашего настоящего. Исходя из этого вроде бы простого и очевидного, но далеко не просто реализуемого в конкретном историко-научном исследовании тезиса, с помощью которого постулируется принципиальная укорененность в прошлом многих наших сегодняшних проблем, в данной статье предпринимается попытка рассмотреть проблему единства психологической науки* в историческом ключе, а именно, на материале советской психологии 1920–1930-х годов. Советская психология здесь и сейчас Советская психология как объект историко-научного исследования – тема невероятно интересная, но в то же время и невероятно сложная для понимания. Не знаешь, с какой стороны подступиться. Уже самим своим существованием в истории советская психология бросает ее исследователям вызов, звучащий почти как приговор. Масштабы открывающейся картины, а также сложность задач, встающих в ходе исследования истории советской психологии, потрясают воображе * В чем заключается методологический смысл раскола («схизиса») (Василюк, 1996) формально вроде бы единой психологии? Одна из самых последних публикаций на эту тему – по проблеме взаимоотношений исследовательской и практической психологии – монография «Психология социальных явлений» А.В. Юревича (2014), где в разделе «Вместо заключения» обсуждаются вопросы «Исследовательская и практическая психология: Расширение или сокращение «схизиса»?» (Психология социальных явлений, 2014, с. 296–302), «Фундаментальные исследования и практика» (там же, с. 302–306) и «Социальная и практическая релевантность психологии» (там же, с. 306–313). 338 Часть II ние и заставляют усомниться в своих силах. Специфика советской психологии кажется ни с чем не сравнимой и оттого непостижимой в своей уникальности. О, несравненная (и оттого еще более таинственная, неподступная и недоступная) советская психология! Как тут не вспомнить строки из стихотворения Ф. И. Тютчева (1866): Умом Россию не понять, Аршином общим не измерить: У ней особенная стать – В Россию можно только верить. Те же слова можно сказать и о советской психологии уже при первом знакомстве с ее историей. Океан неизученной эмпирии притягивает к себе и в то же время пугает своей бескрайностью, непредсказуемостью и глубиной. От почти сакрального величия исследовательских задач захватывает дух, но опускаются руки. Обилие разнопланового и к тому же постоянно нарастающего материала сбивает с толку, подавляет и уводит в сторону, мешая увидеть картину в целом. За деревьями не видно леса, пропасть между анализом и синтезом кажется непреодолимой. Весьма симптоматично, что в вышедшей в 1997 г. коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории» – одной из немногих постсоветских исследовательских работ по истории советской психологии – в предисловии прямо указывается: «В предлагаемой книге, написанной группой авторов, предпринята попытка проанализировать и обобщить лишь некоторые наиболее существенные тенденции, принципы, пути и итоги развития психологической науки в России XX столетия. Такое обобщение – сколько-нибудь полное и систематическое – является исключительно трудной задачей (ввиду гигантского объема подлежащего изучению материала)» (Психологическая наука в России XX столетия…, 1997, с. 3). А.Н. Ждан еще в конце 1980-х годов подчеркивала: «Особенно в связи с активизацией интереса зарубежных психологов к советской науке необходимо осмысление интерпретаций советской психологии за рубежом. Пока можно говорить лишь об отдельных работах советских психологов в этом направлении» (Ждан, 1988, с. 10). По сути, данная задача продолжает оставаться актуальной и в наши дни, особенно с учетом того, что ряд зарубежных монографий и учебных пособий по истории психологии – Т. Лихи, Х. Е. Люка, С. А. Богданчиков Д. Робинсона, П. Саугстада, Н. Смита, Р. Смита, М. Ханта, Д. Шульц и С. Шульц – в настоящее время опубликован на русском языке, и советская психология в этих работах представлена, как нетрудно убедиться, минимальным образом. В этом отношении показателен выход в 2006 г. сборника «Образ российской психологии в регионах страны и в мире» (2006). Среди публикаций сборника особо следует выделить статьи «Восприятие истории, современного состояния и перспектив развития отечественной психологии в США и России» И. Н. Калуцкой (Образ российской психологии…, 2006, с. 15–18), «Парадигмальные основания отечественной психологической науки ХХ столетия» В.А. Кольцовой (там же, с. 236–241), «Уроки советской психологии» Е.В. Левченко (там же, с. 82–85), «Российская психология и ее восприятие в Казахстане» Н. А. Логиновой (там же, с. 19–22), «Психологи России и Германии: взаимопознание и взаимодействие» Н. Б. Михайловой (там же, с. 22–27), «Представления болгарских ученых о роли С.Л. Рубинштейна в истории российской психологии» М. Д. Няголовой (там же, с. 27–31), «Параллельные открытия в отечественной и зарубежной психологии: пример интуиции и имплицитного научения» Д. В. Ушакова и Е.А. Валуевой (там же, с. 32–44), «Социальные и когнитивные источники парадокса» А. В. Юревича (там же, с. 45–49). В частности, А. В. Юревич формулирует парадоксальный и для нас принципиально важный в силу своей актуальности и остроты тезис: «Чем более „открытой“ для Запада и более похожей на западную становится российская психология, тем менее она интересна для него, тем хуже там знают имена и работы российских психологов » (там же, с. 48). В целом публикации сборника можно рассматривать как аналитический срез (по состоянию на 2006 г.) вынесенной в название сборника проблемы. Интересные размышления, высказывания и оценочные суждения по вопросам изучения истории советской психологии можно встретить и в других вышедших за последние годы работах российских авторов. Характерно, что современные отечественные исследователи пишут не только о том, что «в последние несколько лет отчетливо стало заметным возрождение интереса к теоретическому и методологическому наследию отечественных авторов» (Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Соколова, 2003, с. 3), не только предупреждают, что идейным наследием советских времен опасно пренебрегать – «ветви без корней чахнут» (Большой психологический словарь, 2007, 340 Часть II с. 7), но и прямо указывают, как это делает, например, Н. А. Логинова, что «внешнее почитание деятелей отечественной психологии сосуществует со слабым знанием и фактическим игнорированием их научных вкладов» (Логинова, 2009, с. 17). А.Н. Ждан, выступая на пятых «Московских встречах» (2009), констатировала: «В трудах по истории психологии зарубежных авторов отечественная мысль, как правило, не освещается, а если и представлена, то лишь несколькими именами, к тому же часто неадекватно рассматриваемыми… В связи с этим можно констатировать, что за рубежом нашу науку не знают» (Ждан, 2010, с. 33– 34). Далее А.Н. Ждан подчеркнула: «В настоящее время наметилась тенденция недооценки собственных корней. Это выражается в преобладающем влиянии зарубежных концепций на научное мировоззрение молодого поколения психологов. Чтобы не допустить перерыва преемственности в развитии отечественной психологии, необходимо усилить работу по изучению и осмыслению нашего наследия и его использованию в решении современных психологических проблем» (там же, с. 36). Е. В. Левченко в статье с характерным названием «О прошлом и будущем российской советской психологии» ставит вопросы о восприятии советской психологии зарубежными учеными: «Интерес к российской психологии у зарубежных коллег значительно ниже, чем встречный. В чем причины складывающейся асимметрии во взаимодействии российского и мирового психологических сообществ? Всегда ли она имела место? Как ее преодолеть и возможно ли это?» (Левченко, 2010, с. 38). О значимости изучения истории советской психологии и многоплановости задач в этой области свидетельствует проведенный В. А. Кольцовой анализ тенденций развития современных российских историко-психологических исследований (Кольцова, 2008, с. 279–285). И. А. Мироненко указывает на то, что «в сознании зарубежных коллег отечественная психология представлена скорее в форме географического понятия», что «отечественные авторы практически не цитируются, не упоминаются в известных периодических изданиях », что в глазах мирового научного сообщества отечественная школа как собственно научная школа «не воспринимается, ее не только нет, но и не было», к тому же в сознании отечественного профессионального сообщества существование отечественной психологии как самобытной школы сегодня тоже не является фактом» (Мироненко, 2007, с. 250–251). С. А. Богданчиков Размышляя над этими высказываниями и оценками, примем к сведению как не подлежащий сомнению факт, что взгляды на советскую психологию и ее историю могут быть различными и даже диаметрально противоположными. Но – берем крайний случай, – даже если с порога отбрасывать советскую психологию как понятие ненаучное или вненаучное (идеологическое, идеологизированное или, напротив, представленное «в форме географического понятия », т.е. максимально деидеологизированное), от реальной истории психологической науки в СССР, от необходимости ее изучения все равно никуда не деться. Как подчеркивал в одной из своих работ М. Г. Ярошевский, «не зная о своем прошлом или даже отрицая его, научная мысль „вскормлена“ им» (Ярошевский, 1996а, с. 396). Еще резче по этому вопросу высказывался Л. С. Выготский: «Мы должны рассматривать себя в связи и в отношении с прежним; даже отрицая его, мы опираемся на него» (Выготский, 1982, с. 428). В этом смысле история советской психологии и сейчас не остается без пристального внимания исследователей. Из числа выполненных в постсоветский период значимых работ, носящих исследовательский характер и специально посвященных истории советской психологии, помимо указанной выше коллективной монографии (Психологическая наука в России XX столетия…, 1997), особо следует выделить двухтомник «История и теория психологии» А.В. Петровского и М. Г. Ярошевского (истории советской психологии посвящена глава пятая «Российская психология в советский период» – Петровский, Ярошевский, 1994, с. 227–272), учебное пособие М. Г. Ярошевского (Ярошевский, 1996а)*, монографии Б. С. Братуся (Братусь, 2000), В. А. Кольцовой и Ю. Н. Олейника (Кольцова, Олейник, 2006)†, А. В. Петровского (Петровский, 2000), В. Н. Помогайбина (Помогайбин, 2013), «Общий очерк истории психологии в России» А.Н. Ждан (Ждан, 2009), * В главе восьмой «Развитие психологии в России», написанной при участии Т.Д. Марцинковской, особый интерес представляют четыре последних параграфа: «Русский путь в науке о поведении», «Пути развития отечественной психологии в 20–50-е годы XX столетия», «Принцип деятельности в психологии» и «О судьбах русской психологии» (Ярошевский, 1996а, с. 346–403). † В первой главе «Состояние психологических исследований в СССР накануне Второй мировой войны» (Кольцова, Олейник, 2006, с. 15–30) дается краткая, но емкая характеристика развития советской психологии в 1920–1930-е годы. 342 Часть II а также монографию и докторскую диссертацию О. А. Артемьевой (Артемьева, 2012, 2013). Авторами высококлассных исследований по отдельным аспектам и фрагментам истории советской психологии являются К. А. Абульханова, О. А. Артемьева, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Е. Ю. Воронова, А.Н. Ждан, Е.Ю. Завершнева, В.А. Кольцова, Н. С. Курек, Е.В. Левченко, В. М. Лейбин, Н. А. Логинова, В. А. Мазилов, Т. Д. Марцинковская, И.А. Мироненко, О.Г. Носкова, Ю.Н. Олейник, И.Е. Сироткина, Е. Е. Соколова, М. Ю. Сорокина, Н. Ю. Стоюхина, В. В. Умрихин, из зарубежных авторов – Ван дер Веер, Н. Н. Вересов, Дж. Верч, Л. Грэхэм, Д. Джоравски, И. Имедадзе, М. Коул, П. А. Мясоед, М. Д. Няголова, А. Ясницкий. Свои нюансы (порой весьма существенные, хотя и далеко не всегда бесспорные) в изложении истории советской психологии имеются в современных российских учебниках по истории психологии – А.Н. Ждан (Ждан, 2012), Г.Л. Ильина (Ильин, 2013), Т. Д. Марцинковской (Марцинковская, 2009), Т. Д. Марцинковской и А.В. Юревича (Марцинковская, Юревич, 2011), В.К. Шабельникова (Шабельников, 2011), а также в многочисленных учебных пособиях по истории психологии (Р. А. Абдурахманова, А. Р. Батыршиной, С.А. Векиловой, О.В. Галустовой, М. И. Еникеева, А.С. Лучинина, Н. Н. Мехтихановой, А.Б. Михалевой, А.В. Морозова и др.). Большое количество публикаций, затрагивающих различные аспекты изучения истории советской психологии, содержится в материалах современных российских конференций по истории психологии – «Московских встреч» (Исторический путь психологии…, 1992), (Современная психология…, 1993), (Кольцова, Олейник, 1993), (История психологии и историческая психология, 2001), (Кольцова, Олейник, Серова, 2002), (История отечественной и мировой психологической мысли…, 2006), (История отечественной и мировой психологической мысли, 2010) и «Арзамасских чтений» (Актуальные проблемы истории психологии, 2009), (Арзамасские чтения-2, 2012), (Труды Всероссийского методологического семинара…, 2014). В современных отечественных психологических энциклопедиях и словарях (Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко (Большой психологический словарь, 2007), М. И. Еникеева (Еникеев, 2009), Л. А. Карпенко и А. В. Петровского (История психологии в лицах. Персоналии, 2005), (Общая психология. Словарь, 2005), И. М. Кондакова (Кондаков, 2007), Р.С. Немова (Немов, 2007), П.С. Гуревича (Психологический словарь, 2007), В. А. Сонина (Сонин, 2012) и др.) в обязательном С. А. Богданчиков порядке затрагиваются вопросы истории и теории отечественной психологии советского периода, описывается этапы научной биографии и взгляды ее отдельных представителей, дается характеристика относящихся к советскому периоду психологических теорий, школ, течений, направлений, проблем, понятий, событий, публикаций и т.д. Жанр словарной статьи в силу ограниченного объема диктует предельно жесткие требования к изложению сущности, содержания и значения предмета статьи, тем самым способствуя более четкому выражению авторского отношения к излагаемому вопросу. Поэтому современные психологические словари и энциклопедии – это прекрасные индикаторы как достижений, так и проблем, имеющихся в современной историографии советской психологии. Таким образом, о советской психологии сегодня мы знаем очень много. Или даже слишком много? Или с учетом того, что каждый последующий шаг в исследовании истории советской психологии приводит не только к новым прозрениям и открытиям, но и чреват новыми, еще более сложными вопросами, парадоксами и «белыми пятнами», напротив, слишком мало?! Дело, в конце концов, в фактах или в нашем умении распорядиться ими? На эти вопросы отвечать можно по-разному. Но в любом случае мы должны исходить из того, что в настоящее время существует опасный (и к тому же все более увеличивающийся) разрыв между общими рассуждениями о советской психологии и ее истории, с одной стороны, и детальными, но не затрагивающими существа дела и картины в целом исследованиями отдельных явлений, фрагментов и аспектов истории советской психологии, – с другой стороны. В общем и целом за два прошедших постсоветских десятилетия ситуация в изучении истории советской психологии если и изменилась, то, пожалуй, только в сторону количественного наращивания (но отнюдь не качественного обобщения и глобального синтеза) представлений о советской психологии. Наиболее наглядно и остро имеющиеся сегодня проблемы в изучении истории советской психологии выступают при рассмотрении под интересующим нас углом периода 1920–1930-х годов. Что мы знаем о советской психологии 1920–1930-х годов? Задача постижения трансформационных процессов, происходивших на протяжении 1920–1930-х годов в исследовательских и практических сферах и отраслях советской психологии, на первый взгляд, 344 Часть II может показаться технически несложной: мы должны найти и обобщить все имеющиеся на данный момент сведения об этом периоде, по необходимости их конкретизируя, уточняя и дополняя. Однако в ходе историографического анализа и изучения первоисточников достаточно быстро выясняется, что относительно количества и качества конкретной исторической эмпирии, а также картины в целом имеется множество вопросов, на которые в настоящее время нет четких и однозначных ответов. Все ли мы знаем, например, о развитии и функционировании отечественной субъективной психологии на протяжении 1920– 1930-х годов? Изучение этого вопроса показало, что традиционные суждения и оценки, будучи идеологически обусловленными и к тому же априорно заданными, до сих пор мешают разглядеть истинную картину того, что было (Богданчиков, 2007). Реконструированы ли полностью все этапы и перипетии в судьбе бехтеревской рефлексологии (Акименко, 2007)? Все ли сказано о первом (1923) и втором (1924) всероссийских психоневрологических съездах (Стоюхина, Мазилов, 20013, 2014)? До конца ли проанализирована и понята «реактологическая дискуссия» (Умрихин, 2012)? Не забыли ли мы о Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека (1930) (Богданчиков, 2002а), (Богданчиков, 2011а, с. 162–180)? Что мы можем сегодня сказать о судьбе религиозно-философского направления в нашей стране в 1920-е годы (Артемьева, 2011), (Артемьева, 2012, с. 94–111), (Артемьева, 2013, с. 213–235)? Есть вопросы и по классификации элементов, образующих советскую психологию 1920–1930-х годов. Совсем непросто решить, как следует оценивать две относящиеся к началу 1920-х годов психологические концепции – «учение о реакциях человека» (реактологию) К. Н. Корнилова и «психологию как науку о поведении» П. П. Блонского: как варианты марксистской психологии или разновидности модного в то время «поведенчества»? Или это не более чем своеобразные ответвления субъективной (эмпирической, интроспективной) психологии в духе Г.И. Челпанова? Насколько правомерно среди научных школ советской психологии 1920–1930-х годов выделять школу Г. Г. Шпета, как это делает в своих работах Т.Д. Марцинковская (Марцинковская, 2009, с. 498), (Марцинковская, Юревич, 2011, с. 494)? Почему говорят об истории социальной психологии, зоопсихологии, психологии труда и других отраслей психологии, но никто из исследователей не выделяет и не изучает историю общей психологии, даже не ставит такой задачи? С. А. Богданчиков Не менее важно разобраться с тем, должны ли мы такие важные сами по себе элементы, как школа И.П. Павлова, рефлексология В. М. Бехтерева, педология, психотехника или психоанализ, оценивать как целиком входящие в психологию (и, соответственно, в историю психологии). Или же их следует квалифицировать как входящие только какой-то своей частью в историю советской психологии 1920–1930-х годов? Или даже вообще не входящие?! Можно ли, например, утверждать (ведь для этого есть определенные основания), что школа И. П. Павлова является не психологической, а (чисто) физиологической, что педология, психотехника или психоанализ – это не части и не отрасли психологии, а самостоятельные, хотя и смежные с психологией научные дисциплины? Несложно спрогнозировать, что вследствие таких «заходов» многие традиционные элементы и блоки при построении общей картины ждет участь оказаться лежащими за пределами психологии, т. е., по сути, неподходящими и ненужными. Наряду с множеством «белых пятен» все это создает весьма неопределенный общий облик советской психологии 1920–1930-х годов. Выясняя степень полноты и структурированности наших представлений об этом периоде, ранее автор этих строк пытался разобраться с вопросом о научных школах в советской психологии 1920– 1930-х годов (Богданчиков, 2009в). Выводы скрупулезного историографического анализа (была изучена практически вся современная отечественная историография психологии – монографии, диссертации, статьи, учебники, учебные пособия, энциклопедии, словари и т.п.) оказались неутешительными: задача реконструкции функционирования и развития научных школ в советской психологии 1920–1930-х годов является в настоящее время большой и сложной и с эмпирической точки зрения, и с точки зрения методологической и терминологической вследствие неразработанного категориального и терминологического аппарата, отсутствия базы эмпирических данных и четко сформулированных логических оснований классификации. Дело, однако, в том, что то же самое можно сказать не только о научных школах, но и о других логических и эмпирических основаниях классификации периода 1920–1930-х годов истории советской психологии и, следовательно, об этом периоде в целом*. * Вопрос о том, как сами советские психологи в 1920–1930-е годы описывали и оценивали психологическую науку в СССР, подробно рас 346 Часть II Скажем прямо: в настоящее время мы не располагаем необходимым и достаточным количеством фрагментов «мозаики», из которых по идее должна складываться общая картина; не уверены мы и в качестве (содержании) имеющихся фрагментов, блоков и элементов (направлений, школ, отраслей, событий, теорий, учреждений и т. п.), образующих советскую психологию 1920–1930-х годов. Ведь современных приверженцев значимых для истории советской психологии фигур (и их школ) – Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Челпанова, Д. Н. Узнадзе и т. д. – чаще всего интересует история только своей школы, они ее ставят в центр событий, все остальное оказывается лишь фоном и контекстом. Следствием такого подхода, который можно назвать «школьным субъективизмом» или «школоцентризмом», является, например, то, что фрагменты отображающей советскую психологию 1920–1930-х годов исторической «мозаики», центрированные на фигуре С.Л. Рубинштейна, плохо стыкуются (не совпадая между собой, не дополняя друг друга) с историей советской психологии 1920–1930-х годов, в центр которой «по умолчанию» ставится Л. С. Выготский; известный спор о первенстве и историческом значении А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна в разработке теории деятельности, похоже, грозит превратиться в бесконечную войну Алой и Белой розы; непонятно, каким образом современные достижения в изучении истории советского психоанализа (в работах В.М. Лейбина, В.И. Овчаренко и др.) должны быть вписаны в общую историю советской психологии 1920-х годов. Этот список проблем, похоже, можно продолжать и дальше бесконечно, так что, если главную задачу историко-научной реконструкции формулировать в виде требования «разложить все по полочкам », то в данном случае надо признать, что серьезные проблемы имеются и с «полочками», и с материалом, который на эти «полочки » должен быть уложен. Резюмируем: для современной российской историографии психологии проблема структурированности знаний о советской смотрен в статье «Советская психология 1920–1930-х годов глазами ее основателей: от многообразия к единству» (Богданчиков, 20011б), где были проанализированы малоизученные и малоизвестные работы ведущих советских психологов тех лет – Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, К. Н. Корнилова, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и Л. М. Шварца, затрагивающие общие вопросы теории и истории советской психологии. С. А. Богданчиков психологической науке 1920–1930-х годов (их детальности и систематичности, упорядоченности и полноты) и методологически, и эмпирически является трудноразрешимым вопросом, камнем преткновения. Что делать и с чего начать в этой непростой ситуации? Думается, для начала надо разобраться с самим понятием «советская психология»*. Что такое «советская психология»? В проблеме советской психологии при ближайшем рассмотрении обнаруживаются три взаимосвязанных вопроса (аспекта): во-первых, что такое советская психология (логический аспект, проблема определения понятия); во-вторых, как изучать историю советской психологии (исторический аспект, проблема генезиса); в-третьих, как относиться к советскому психологическому наследию (теоретический, методологический и прикладной аспекты, проблема актуальности). Фактически это три потенциальные точки отсчета, в совокупности очерчивающие содержательные границы проблемы советской психологии, но первый аспект, рассуждая логически, является определяющим: принципиальное отношение к истории советской психологии и к советскому психологическому наследию в значительной степени детерминировано тем, какой исходный смысл вкладывается в понятие «советская психология». Подходя к проблеме с этой точки зрения, нетрудно убедиться, что в отечественной историографии нет заданного явным образом, четко сформулированного определения понятия «советская психология ». Достаточно сказать, что ни в одном справочнике (российском и зарубежном, советских времен и постсоветском, современном) нет статьи «советская психология». Положение, в общем-то, довольно странное для научного дискурса: понятие (выражение) широко ис * Данная логика движения исследовательской мысли: когда, поставив проблему в самом общем виде, при рассмотрении ее мы идем сверху вниз, от ключевых понятий к фактам и закономерностям, по своему происхождению в определенной мере инспирирована сегодня почти забытым методом «категориального анализа», который разрабатывался М. Г. Ярошевским еще в советские времена (о «категориальном анализе», «категориальном строе психологической науки» и «категориальной сетке» см. работы М. Г. Ярошевского: Петровский, Ярошевский, 2001; Ярошевский, 1971, 1974; Ярошевский, Лебедев, 1988; и др.). 348 Часть II пользуется, на страницах научных изданий то и дело разворачиваются нешуточные баталии (поле боя – история советской психологии, психологическое наследие советских времен), но определение советской психологии отсутствует как таковое. И никто не берется эту проблему решать! Найденные в ходе самого тщательного поиска статьи «Марксистская психология» в «Психологическом словаре» Б.Е. Варшавы и Л. С. Выготского (Варшава, Выготский, 1931, с. 100; 2008, с. 124–125) и «Кратком словаре системы психологических понятий » К. К. Платонова (Платонов, 1981, с. 65; 1984, с. 64) – не более чем исключения, подтверждающие общую закономерность, к тому же содержательно мало о чем говорящие в силу своей абстрактности. Так, в «Психологическом словаре» Б. Е. Варшавы и Л. С. Выготского говорится: «Марксистская психология – особое направление в современной психологии, разрабатывающее проблемы этой науки с точки зрения учения К. Маркса и Фр. Энгельса, т. е. теории диалектического и исторического материализма. Марксистская психология основывается на следующих принципах: монизм, материализм, детерминизм, диалектика. Марксистская психология изучает человека как социальное существо. Идея марксистской психологии возникла в последнее десятилетие в разных местах; наибольшего развития она достигла в СССР (П. Блонский, А. Залкинд, К. Корнилов и др.); в Англии, Австрии, Германии и других странах попытки создания марксистской психологии также делались, но приводили часто к эклектическому соединению марксизма с чуждыми ему идеалистическими системами» (Варшава, Выготский, 1931, с. 100). Характерно, что в работе «Исторический смысл психологического кризиса» Л.С. Выготский подчеркивал: «Марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть. И обратно: все, что было и есть в психологии истинно научного, входит в марксистскую психологию: это понятие шире, чем понятие школы или даже направления. Оно совпадает с понятием научной психологии вообще, где бы и кем бы она ни разрабатывалась» (Выготский, 1982, с. 435). Почти теми же словами Л. С. Выготский выразил свою позицию в опубликованной в 1928 г. статье «Психологическая наука » (в СССР): «Слова „марксистская психология“ не означают особой какой-нибудь ветви психологии или особого направления в ней (курсив мой. – С. Б.); слова эти означают научную психологию в целом, марксистская психология есть синоним научной психологии, С. А. Богданчиков и в этом смысле создание марксистской психологии есть завершение длинного исторического процесса превращения психологии в естественную науку» (Выготский, 1928, с. 39). Так направление марксистская психология у Л. С. Выготского или не направление (интересно, замечал ли кто-нибудь это противоречие)? Что характерно, А. Н. Леонтьев, вспоминая (уже в середине 1970-х годов) события пятидесятилетней давности и касаясь вопроса о марксистской психологии, сместил принципиальные акценты в сторону идеологизации: «Мы все понимали, что марксистская психология – это не отдельное направление, не школа, а новый исторический этап, олицетворяющий собой начало подлинно научной, последовательно материалистической психологии. Мы понимали и другое, а именно, что в современном мире психология выполняет идеологическую функцию, служит классовым интересам и что с этим невозможно не считаться» (Леонтьев, 1975, с. 5). Чуть позже он счел необходимым свою мысль выразить еще более отчетливо: «Марксистская психология – это не особое направление среди других, а совершенно новый этап в развитии мировой психологии, который знаменует собой переход от предыстории этой науки к ее истории» (Леонтьев, 1977, с. 9). К. К. Платонов в первом издании своего словаря определял марксистскую психологию следующим образом: «Марксистская психология – направление психологии как науки, опирающейся на марксизм и, следовательно, философию диалектического материализма, в частности, на ленинскую теорию отражения. Разработка марксистской психологии была начата в Советском Союзе в первые же годы после Великой Октябрьской социалистической революции и ведется непрерывно, учитывая все лучшее исторически сложившееся в руслах интроспективной и функциональной психологии, бихевиоризма и гештальтпсихологии и их современных модификаций буржуазной психологии. Марксистская психология воинствующе борется с эмпиризмом в психологии» (Платонов, 1981, с. 65). Во втором издании К. К. Платонов счел необходимым дать более компактное определение: «Марксистская психология – психология, опирающаяся на марксизм-ленинизм и, следовательно, философию диалектического материализма, в частности на ленинскую теорию отражения. Марксистская психология особенно плодотворно разрабатывается в Советском Союзе» (Платонов, 1984, с. 64). По интересующему нас вопросу можно кое-что обнаружить в других словарях – в статье «Материализм и идеализм в психоло 350 Часть II гии» (написанной, судя по всему, М. Г. Ярошевским) в «Кратком психологическом словаре» (1985) и справочнике «Психология. Словарь» (1990). В «Кратком психологическом словаре» (1985, с. 172–174) статья заканчивается словами, которые лишь при очень большом желании можно счесть за определение: «Советская психология последовательно реализует философско-методологические принципы диалектического материализма» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 174). Во втором издании словаря (которое отличалось от первого наличием персоналий и названием) та же мысль под влиянием изменившихся к тому времени требований была сформулирована уже более мягко: «Советская психология ориентирована на философско-методологические принципы диалектического материализма » (Психология. Словарь, 1990, с. 204). Отсутствие специальной словарной статьи, посвященной советской психологии*, прежде всего можно объяснять тем, что «советская психология» – это чисто идеологическое, ненаучное понятие, т. е. понятие, лежащее за пределами психологии как науки. Однако это объяснение при ближайшем рассмотрении не выдерживает критики. Дело не только в том, что в советский период советская психология наделялась всеми мыслимыми и немыслимыми научными качествами, считалась подлинной наукой. Уже из самых общих формально-логических соображений можно утверждать, что если мы признаем советскую психологию чисто идеологическим образованием, то тогда станет совершенно непонятно, как в настоящее время изучать и представлять историю психологической науки советского периода. Понятие «советская психология», каким бы идеологическим оно ни было, не должно заслонять от нас исторической реальности, им обозначаемой. Историк советской психологии * С формальной точки зрения такой статьи, действительно, не существует. Однако если подходить к этому вопросу с точки зрения содержания, то все не так просто и однозначно. Когда А. Н. Леонтьев и М. Г. Ярошевский в середине 1970-х годов в «Большой Советской Энциклопедии» определяли психологию как «науку о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных» (Леонтьев, Ярошевский, 1975, с. 193), фактически это было определение предмета не столько психологии вообще, сколько советской психологии. Здесь историко-психологическое исследование тесно соприкасается с областью общетеоретических и методологических проблем психологии. С. А. Богданчиков не может игнорировать ни идеологический смысл понятия «советская психология», ни реальность, стоящую за этим понятием (одним из образцов здесь может служить подход А.А. Зиновьева к изучению коммунизма, реализованный в книге «Коммунизм как реальность» – Зиновьев, 1994). Впрочем, есть и вполне конкретное соображение, заключающееся в том, что квалификация советской психологии как чисто идеологического образования опровергается всем ходом развития советской психологии, ее судьбой в постсоветский период, а также состоянием современной российской психологии: изучение первоисточников показывает, что в советское время признавалась идеологическая составляющая советской психологии (в понимании ее предмета, задач, методов, насущных проблем и т.д.); более того, в работах обобщающего характера идеологическая составляющая даже выносилась на первый план. Однако навязанная идеологизация с самого начала не отменяла необходимости проведения советскими психологами разнообразных психологических исследований (теоретических, экспериментальных, прикладных), т.е. решения чисто научных, собственно психологических задач. Другими словами, неизбежная идеологизация не отменяла существования советской психологии как «нормальной», самобытной и самостоятельной науки. Поэтому признание идеологизации (идеологизированности) советской психологии, т. е. признание наличия в ее содержании определенной идеологической составляющей, ни в коей мере не отменяет постижения ее собственно научного содержания. В понятии «советская психология», несмотря на его идеологизацию и идеологизированность, заключено научное, собственно психологическое содержание, и это содержание необходимо выявить. Но, может быть, мы слишком усложняем проблему, и на самом деле все объясняется очень просто: статьи «советская психология» нет вследствие того, что советская психология – это всего лишь «психологическая наука в СССР» (как «французская психология» – это «психологическая наука во Франции», «шведская психология» – это «психологическая наука в Швеции» и т. п.)?! Это предположение следует отбросить хотя бы потому, что после 1917 г. в Советской России дело не ограничилось простой «сменой вывески», «терминологической революцией», т. е. чисто формальным переименованием, состоящем в простой терминологической замене всего «русского» («российского») на «советское». 352 Часть II В привычно звучащих для нас и сегодня словах о том, что «в 1920–1930-е годы происходило становление советской психологии » или что тот или иной ученый (К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и т. д.) был «творцом новой, советской психологии », под советской психологией, очевидно, понимается нечто большее, чем просто вся психологическая наука в СССР. Не менее показательно, что мы нигде не встретим характеристики В. М. Бехтерева, Г. И. Челпанова или Г. Г. Шпета как «советского психолога», хотя при изложении событий 1920–1930-х годов этим ученым в наших современных учебниках по истории психологии (А. Н. Ждан, Г. Л. Ильина, Т. Д. Марцинковской, В. К. Шабельникова) традиционно уделяется достаточно много места. Для объяснения таких тонких терминологических нюансов одного критерия идеологической лояльности явно недостаточно. Собственно научная составляющая понятий «советская психология » и «советский психолог» должна быть проанализирована и учтена, а не отбрасываться из-за наличия идеологических «примесей». Для решения этой задачи мы должны выйти на более высокий уровень анализа. Историография советской психологии: концептуальный подход Специфика предлагаемого подхода определяется признанием необходимости (и первичности, если говорить об этапах исследования) всеобъемлющего историографического анализа, т.е. глубокого и всестороннего изучения истории вопроса. Выдвижение данного методологического требования обусловлено не только тем, что историографический анализ – обязательная составная часть исследования интеллектуальной истории науки. Не менее важно учитывать тот факт, что историографический аспект в области исследования истории советской психологии до сих пор остается вне поля внимания исследователей, т. е. фактически не изученным. В ходе исследования предполагается, что в основе работ, посвященных истории советской психологии, лежит определенная историографическая концепция. Понятие «концепция» («научная концепция») психологами используется очень часто, но напрасно искать его определение в психологических справочниках (понятию «научная школа» повезло С. А. Богданчиков больше). В общем виде научная концепция – это принципиальная схема, общий замысел, руководящая идея, совокупность методологических принципов (базовых утверждений) по наиболее важным и фундаментальным вопросам науки, прежде всего, относительно предмета науки. Понятия, часто используемые в качестве близких по смыслу или синонимов: «идея», «теория», «подход», «система», «методологические основы», «парадигма». Как и во многих других случаях, наличие целого ряда синонимов свидетельствует о неизученности и нерешенности проблемы. Историографическая концепция – это совокупность наиболее общих представлений, принципов и констатаций (относительно предмета, метода и объяснительных механизмов), которыми исходно руководствуется историк науки в своей деятельности; это абстрактная (максимально «очищенная» от эмпирии) схема, модель, парадигма, с которой историк психологии подходит к изучаемому объекту. Сущность той или иной историографической концепции, самое главное в ней выражается в виде формального заданного определения изучаемого объекта, в нашем случае – в виде понятия «советская психология». Подчеркнем, что у исследователя советской психологии, работающего в области теории и методологии, может быть своя (не историографическая) концепция советской психологии: если историка интересуют вопросы развития советской психологии (этапы, детерминанты, трансформации и т. п.), то теоретик или методолог берет для изучения советскую психологию в ее уже развитом, зрелом виде, подобно тому как можно разрабатывать концепцию развития личности, а можно – концепцию личности («личности вообще»), на самом деле имея в виду личность сформировавшегося, взрослого человека. Но по сути обе концепции (историческая и теоретико-методологическая) должны соответствовать друг другу и дополнять друг друга, чтобы в конечном итоге слиться в одну, хотя бы потому, что речь идет об одном и том же объекте. История науки и методология науки (философия науки) – это двуликий Янус, это две стороны одной медали*. * И. Лакатос, перефразируя известное изречение Канта, писал о том, что «философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа» (Лакатос, 1978, с. 203). М. Г. Ярошевский, отталкиваясь от этого афоризма, подчеркивал, что «методология науки без опоры на историю пуста (также как история без методологии 354 Часть II Историографические концепции советской психологии Предпринятый целенаправленный историографический анализ (Богданчиков, 2006а, б, 2007, 2008а, б, 2009а, б, в, 2011а, б, 2013, 2014а, б, в; и др.) посвященных истории советской психологии работ советских, постсоветских и современных российских авторов (Б. Г. Ананьева, Е.А. Будиловой, Л. С. Выготского, А.Н. Ждан, В.А. Кольцовой, К. Н. Корнилова, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Т. Д. Марцинковской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Н. А. Рыбникова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, М. Г. Ярошевского и др.) позволил выделить две основные историографические концепции в изучении советской психологии: традиционную (советскую) и постсоветскую (современную). В рамках традиционной (характерной для советских времен) историографической концепцией советская психология рассматривалась как особая, принципиально новая наука о психике (психической деятельности), функционирующая на марксистской методологической основе в соответствии с требованиями государственной идеологии и противопоставляемая всей остальной психологии. История психологии в СССР трактовалась при этом как единственно правильный, «особый путь»*, как протекающий в полном соответствии с партийно-государственной идеологией целенаправленный процесс создания методологически монолитной психологической науки, отвечающей всем требованиям марксизма, успешно решающей актуальные задачи социалистического и коммунистического строительства, ведущей неустанную борьбу с остальной (не слепа)» (Ярошевский, Лебедев, 1988, с. 14). Исходное высказывание И. Канта в «Критике чистого разума» звучит так: «Без чувственности ни один предмет не был бы нам дан, а без рассудка ни один нельзя было бы мыслить. Мысли без содержания пусты, созерцания без понятий слепы» (Кант, 1994, с. 90). * «В условиях тоталитарного режима культивировалась версия об „особом пути“ марксистской психологии как „единственно верной“ отрасли знания. На этот путь она вступила в начале 20-х гг. и на протяжении нескольких десятилетий не имела возможности свернуть с него. Все факты и концептуальные построения советских психологов 20–50-х гг. должны рассматриваться с учетом данных обстоятельств. Только к концу 50-х гг. появляются признаки того, что психология в СССР получила возможность развиваться в общем контексте мировой науки. Железный занавес, ограждавший отечественную психологию от мирового научного сообщества, если не исчез, то приподнялся» (Петровский, Ярошевский, 1994, с. 131). С. А. Богданчиков марксистской и антимарксистской) психологией и призванной, в конечном счете, заменить собой всю остальную психологию. В постсоветский период произошел отказ от традиционной концепции как концепции идеологизированной. В 1990-е годы история психологической науки в СССР стала описываться, по М. Г. Ярошевскому и А.В. Петровскому, прежде всего как история «репрессированной науки»: «Перед нами беспрецедентный в мировой истории феномен репрессированной науки. Под ним следует понимать не только все, что было прямым результатом репрессий в смысле истребления людей, книг, целых наук. Репрессированным оказалось все научное сообщество, деформированы его ценностные устои, сложившиеся, как мы видели, в докоммунистический период» (Ярошевский, 1996а, с. 392)*. Сравнение обеих концепций показывает, что заложенная в традиционном советском подходе историографическая концепция развития советской психологии является идеологизированной, априорно заданной, бескомпромиссной и «жесткой». Напротив, постсоветская историографическая концепция является деидеологизированной, но плюралистичной, эклектичной, «мягкой». И все же в обеих концепциях, как бы они ни противопоставлялись друг другу, гораздо больше сходного, чем различий: и в той, и в другой концепции обнаруживаются одни те же принципиальные методологические и эмпирические ограничения, обусловленные тем, что в каждой из них советская психология, во-первых, априорно противопоставляется всей остальной (зарубежной) психологии; во-вторых, вся история советской психологии трактуется преимущественно как история социальная (детерминированная внешними, социальными факторами – марксизмом, идеологией, государственной научной политикой и т. д.); в-третьих, при рассмотрении истории психологической науки в СССР в обеих концепциях фактически в качестве предмета исследования берется судьба марксистской психологии, рассматриваемой на фоне остальных (немарксистских) направлений, течений и школ, что особенно хорошо видно при изучении периода 1920–1930-х годов. Для преодоления крайностей имеющихся концепций (их идущих с советских времен односторонности и эклектики, фрагментар * См. статьи М. Г. Ярошевского (с которых все начиналось): Ярошевский, 1991, 1994; а также: Петровский, 2000, 2001; Петровский, Ярошевский, 1994, 1996; Братусь, 2000; Курек, 2004; Психологическая наука в России XX столетия…, 1997; и др. 356 Часть II ности, априоризма и редукционизма) необходимо сформировать исследовательскую концепцию, оптимальным образом сочетающую в себе «жесткость» и «мягкость», экстернальность и интернальность и позволяющую подходить к советской психологии как к исторически развивающейся системе, что в конечном итоге должно обеспечить целостное, системное представление об историческом развитии психологической науки в СССР. Именно этим задачам отвечает разрабатываемая автором этих строк (Богданчиков, 2006а, б, 2007, 2008а, б, 2009а, б, в, 2011а, б, 2013, 2014а, б, в) историографическая концепция советской психологии как научного направления. В соответствии с данной концепцией, акцентированной на вопросах не столько социальной, сколько интеллектуальной истории психологии, в качестве основного структурного элемента, уровня и «единицы анализа» истории науки берется научное направление. При изложении истории психологической науки в СССР дело обычно сводится к характеристикам теоретических взглядов наиболее значимых представителей советской психологии, а также к перечислению наиболее важных событий («переломных моментов»), в лучшем случае упоминаются отдельные научные школы. В противовес такому «атомарному», «поэлементному», эклектичному в конечном счете подходу в качестве основного структурного элемента (уровня, «единицы анализа») в изучении истории советской психологии берется научное направление, представляющее собой совокупность научно-исследовательских коллективов (научных школ, лабораторий, кафедр, институтов и т. п.), для которых характерны теоретико-методологическое (выражающееся в едином понимании предмета, методов и задач науки в целом), организационное и коммуникативное единство*. Научные направления – это наиболее крупные (предельно крупные) составляющие в структуре научного знания, своего рода материки на карте науки. Каждое направление включает в себя определенные составные части (структурные образования, элементы) – течения, подходы, школы, отрасли, теории и т. д. Поэтому можно сказать, что направление – это больше чем школа (так как чаще всего направление состоит из нескольких школ), но меньше чем вся * В современной психологической литературе понятие «направление» является неопределенным, многозначным и тем не менее широко используемым, т. е. дело здесь обстоит точно так же, как и с понятием «концепция». С. А. Богданчиков наука (так как в науке существуют и другие направления). Направления в психологии – это, по сути, те самостоятельные и во многом самодостаточные «психологии» (бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология и т.д.), которые «по определению» претендуют на статус «единственно верной», «настоящей, «истинной» и «подлинной научной» психологии и из которых сформировалась (и в конечном итоге сложилась) вся мировая психологическая наука XX столетия и современная психология. Содержательно каждое направление включает в себя более мелкие образования – течения, подходы, школы, отрасли, отдельных ученых с их оригинальными теориями и взглядами. Разумеется, нельзя исключать самые различные, исторически преходящие комбинации этих составляющих: направление может вовсе не иметь школ или, наоборот, быть организованным в виде нескольких школ, может быть представлено в виде одной-единственной школы или даже в виде концепции одного ученого (например, на начальном этапе формирования направления). Осуществляя реконструкцию структуры науки сверху вниз (идя от направлений как наиболее крупных элементов к элементам более мелким и частным), мы избегаем двойных стандартов, так как описываем психологическую науку в СССР так же, как и остальную (зарубежную, мировую) психологию – путем характеристики различных направлений, ее образующих. С этой точки зрения советская психология рассматривается как одно из значимых самостоятельных направлений в системе мировой психологии XX столетия, стоящее в одному ряду с бихевиоризмом, психоанализом, когнитивной психологией и т. д. Таким образом, в плане терминологии мы «всего лишь» следуем процитированному выше определению марксистской психологии из словаря Б. Е. Варшавы и Л. С. Выготского: «Марксистская психология – особое направление в современной психологии…» и т. д. (Варшава, Выготский, 1931, с. 100). В этом нет ничего удивительного: в историографии советской психологии трудно сказать что-либо действительно новое. Проблема скорее в том, чтобы взглянуть на старые вещи по-новому, «вычерпать » из давно известных идей, событий и текстов содержащиеся там, но ранее почему-то не доступные пониманию смыслы. Так, теперь мы отчетливо понимаем, что проблема советской психологии с самого начала подразумевала разрешение непростой дилеммы: либо это особое, самостоятельное направление (наряду с другими направлениями), либо это особая наука, принципиально противопостав 358 Часть II ляемая всей остальной психологии (конкретный пример – двойственность взглядов Л. С. Выготского на марксистскую психологию). Контент-анализ первоисточников и историографических работ позволил выйти на основные трактовки советской психологии, используемые при разрешении этой дилеммы. Основные трактовки понятия «советская психология» В рамках предлагаемого подхода советская психология определяется как многозначное понятие, содержательно и хронологически соотносящееся с понятиями «психологическая наука в СССР» и «марксистская психология». Анализ историографии и первоисточников показал, что советская психология может трактоваться в трех смыслах: либо как чисто идеологическое понятие, либо в широком научном смысле (как собирательное понятие), либо в узком научном смысле (как научное, собственно психологическое понятие). (1) «Советская психология» в идеологическом смысле – идеологическое понятие, являющееся частным случаем более общего идеологического понятия «советская наука». С этой точки зрения советская психология – это особая, марксистская наука (партийная, единая, воинствующая, передовая) (Богданчиков, 2006а, 2011а), фактически являющаяся частью партийно-государственной идеологической «машины», порожденная этой «машиной» и не способная существовать без нее. С этой точки зрения такие идущие с дореволюционных времен теории, как, например, рефлексология В. М. Бехтерева или эмпирическая психология Г. И. Челпанова, советской (марксистской) психологией быть не могут. Красноречивое высказывание, относящееся к середине 1930-х годов (авторство, судя по всему, принадлежит В.Н. Колбановскому), четко определяет сущность советской психологии как государственного идеологического проекта: «На Западе руководители психологических институтов как правило являются вождями школ. В Стране советов должна идти речь не о „вождях“ различных психологических школ, а о построении единой научной психологии, руководящейся марксистско-ленинской теорией, проводящей большевистскую партийность в науке, отвечающей требованиям социалистической практики» (Университеты и научные учреждения, 1935, с. 399–400). (2) «Советская психология» в широком научном смысле – собирательное, идеологически нейтральное научное понятие, обозначающее всю психологическую науку в географических и хронологиС. А. Богданчиков ческих рамках существования СССР (192221991); сюда же обычно включается и период с 1917 г. по 1922 г. (от Октябрьской революции 1917 г. до образования СССР в 1922 г.), когда пришедшее на место царской России государство называлось «Советская Россия» (РСФСР). Синонимы: «психология в СССР», «психологическая наука в СССР», «советская психологическая наука», «психологическая наука советского периода», «психология в Советской России». С этой точки зрения, например, разрабатываемая в 1920-е годы рефлексология В. М. Бехтерева должна квалифицироваться как часть советской психологии независимо от наличия или отсутствия в ней марксистской ориентации, идеологической лояльности, партийной принадлеж ности, материалистичности, диалектичности и т. п. (3) «Советская психология» в узком (собственно научном, содержательном) смысле – самостоятельное научное направление, возникшее в СССР под воздействием марксизма на основе результатов и достижений отечественной и зарубежной психологии. Подчеркнем, что во многих случаях проблема заключается в том, что авторы, работающие в русле концепции советской психологии как «особой науки» или как «репрессированной науки», зачастую в своих текстах все эти три трактовки используют одновременно, тем самым еще больше запутывая дело и усложняя понимание советской психологии как объекта исследования: если сказано, что будет изучаться советская психология 1920–1930-х годов, то имеется в виду вся психологическая наука в СССР или же только марксистская психология? Остается только по контексту догадываться, о каком понимании советской психологии идет речь. Например, в выражении «советская психология 1920–1930-х годов» обычно подразумевается вся психологическая наука в СССР в этот период. Поэтому неудивительно, что в параграфе с таким названием речь может идти не только о марксистской психологии, но и о рефлексологии, школе Г. И. Челпанова, рефлексологии, психоанализе и т. д. Напротив, в утверждении о том, что «в 1920–1930-е годы происходило становление новой, советской психологии» имеется в виду, конечно, советская (марксистская) психология как отдельное, особое направление. Когда же речь заходит о советской психологии вообще, о том, что советская психология «ориентируется на принципы диалектического материализма», что это «новый этап» и т. п., чаще всего имеется в виду чисто идеологическое понимание советской психологии; 360 Часть II последнее видно и потому, что говорится не столько о том, что из себя реально представляет советская психология в тот или иной момент или период своего развития, сколько о том, какой она должна быть в соответствии с априорно («сверху») заданными оценочными критериями и требованиями – в конечном итоге требованиями партийными, идеологическими, вненаучными. В соответствии с заявленной исследовательской концепцией советская психология рассматривается в рамках интеллектуальной истории и трактуется как самостоятельное научное направление и позиционируется при этом в контексте истории мировой психологической мысли, а также в контексте истории и историографии отечественной психологии не через противопоставление, противостояние и непримиримую борьбу, а через взаимодействие и взаимодополняемость с другими направлениями, т. е. в единстве со всей остальной (предшествующей, зарубежной, мировой) психологией. Данное понимание советской психологии позволяет сделать следующий важный шаг в исследовании – структурировать наши представления о периоде 1920–1930-х годов истории психологической науки в СССР. Шесть направлений в советской психологической науке 1920–1930-х годов Обращение к периоду 1920–1930-х годов истории психологической науки в СССР с заявленных методологических позиций (т. е. работая на максимально высоком уровне обобщения, беря наиболее крупные «единицы анализа», исследуя наиболее значимые события, «переломные моменты» и проблемы) позволило прийти к выводу о том, что в выявленных историографических концепциях – советской психологии как «особой науки» и как «репрессированной науки» – вся психологическая наука в СССР 1920–1930-х годов не рассматривается как целостное образование, как система: реальным, фактическим объектом исследования у приверженцев обеих концепций выступает судьба марксистской психологии, причем трактуемая главным образом как история социальная, т.е. зависящая от внешних, экстернальных факторов. Остальные элементы, в совокупности образующие психологическую науку в СССР в 1920–1930-е годы (субъективная психология, рефлексология, психоанализ и т. д.), рассматриваются лишь как фон, контекст, преходящие моменты, С. А. Богданчиков как своего рода антураж или строительный материал, необходимый для развития марксистской (советской) психологии. Этим и объясняются, как нам думается, имеющиеся в настоящее время в этой области проблемы и пробелы. В рамках предлагаемой концепции отечественная психологическая наука 1920–1930-х годов исходно рассматривается как целостное образование, как система, состоящая из ряда научных направлений, одним из которых является становящаяся советская (марксистская) психология. Образующие науку направления включают в себя в качестве наиболее крупных элементов и блоков научные школы и научные отрасли. Структуру психологической науки в СССР в 1920–1930-е годы образуют шесть научных направлений (шесть «психологий»): субъективная психология, религиозно-философская психология, объективная психология, марксистская психология, психоанализ и психология установки. Субъективная психология – одно из основных направлений в психологической науке в Советской России/СССР в 1920–1930-е годы. Синонимы или близкие по смыслу понятия и выражения: психология эмпирическая, интроспективная, идеалистическая, ассоциативная, психология сознания. Основные идеи и принципы субъективной психологии выражаются в понимании предмета, метода и задач психологии. С точки зрения субъективной психологии предметом психологии является сознание, основным методом изучения сознания является интроспекция. На протяжении 1920-х годов отечественная субъективная психология была представлена школой Г.И. Челпанова, а также еще целым рядом ученых – теоретиков, практиков и экспериментаторов, среди которых к наиболее значимым могут быть отнесены А.И. Введенский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, А.А. Крогиус, М. М. Рубинштейн, В.Н. Ивановский. Кроме того, в 1920-е годы в отечественной субъективной психологии наряду с «зубрами» работали и более молодые ученые, бывшие в то время на подъеме (П. П. Блонский, Г. Г. Шпет и мн. др., главным образом ученики Г. И. Челпанова), а также те, кто только начинал свою деятельность в науке. В целом период 1920–1930-х годов можно определить как время заката субъективной психологии, время ее «ухода со сцены». Уже в начале 1920-х годов традиционная субъективная («идеалистическая ») психология была официально отменена и запрещена как предмет преподавания. Это означает, что если в зарубежной психологии смена приоритетов и, в частности, отказ от субъективной психоло 362 Часть II гии происходил естественным образом, что подразумевало непрерывность и преемственность развития, то в СССР в 1920-е годы этот процесс носил внешний, искусственный и насильственный характер. Но значит ли это, что уже к началу 1923 г. (когда состоялся первый Всероссийский съезд по психоневрологии) или в крайнем случае в конце 1924 г. (когда Г. И. Челпанов был снят с поста директора Психологического института) субъективной психологии в нашей стране не стало? Даже исходя из самых общих соображений, следует думать, что такое мощное направление, как субъективная психология, олицетворявшее собой в России до революции психологию вообще, не могло исчезнуть в одно мгновение без борьбы и последствий, не оставив после себя никаких следов. Переход психологии в Советской России на новые, марксистские рельсы и связанный с этим процесс «передачи эстафеты» заняли не один год. Как показало изучение вопроса (Богданчиков, 2007, 2008б), фактически субъективная психология в СССР полностью «сошла со сцены» только к началу или даже к середине 1930-х годов. Но при этом нарождавшаяся марксистская психология, противопоставляя себя субъективной психологии, на самом деле очень многое взяла от нее и путем прямого наследования (такие передовые психологи-марксисты, как К. Н. Корнилов и П. П. Блонский, исходно принадлежали к субъективной психологии в рамках школы Г.И. Челпанова) и в ходе многочисленных дискуссий. То, что в 1920–1930-е годы субъективная психология не была отброшена целиком и полностью, не исчезла бесследно, многими своими важными частями войдя в марксистскую и затем в советскую психологию, обнаруживается в таких присущих советской психологии чертах, как антиредукционизм, повышенное внимание к философским проблемам психологии, признание особой доказательной роли эксперимента, приоритеты в изучении психических процессов («высших психических функций»), а самое главное – в удержании и разработке традиционной («вечной») для психологической науки проблемы сознания, что видно по трактовке советской психологии как науки о психике (психической деятельности). Объективная психология – одно из основных научных направлений в структуре психологической науки в СССР 1920–1930-х годов. Близкие по смыслу понятия: психология естественно-научная (материалистическая, вульгарно-материалистическая, стихийноматериалистическая, механистическая), бихевиоризм, рефлексология, наука о поведении, поведенчество. С. А. Богданчиков Борьба между субъективной и объективной психологией, персонифицированная в Г.И. Челпанове и В.М. Бехтереве, в 1910-е и 1920-е годы в России/СССР была в центре всех принципиальных методологических дискуссий. Собственно говоря, марксистская психология исходно задумывалась как концепция, призванная окончательно подвести черту под спором между субъективной и объективной психологией. На протяжении 1920–1930-х годов объективная психология в СССР была представлена школами В.М. Бехтерева и И. П. Павлова. Кроме того, в этот период вопросами объективной психологии занимались В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, Н. Н. Ладыгина-Котс, Н. А. Бернштейн, В. М. Боровский и другие ученые, работавшие в области зоопсихологии, психофизиологии и медицинской психологии. Рефлексология В. М. Бехтерева бурно развивавшаяся в СССР почти на всем протяжении 1920-х годов (см.: Бехтерев, 1917, 1921, 1923, 1925; и др.), после кончины В. М. Бехтерева (1927), «рефлексологической дискуссии» (1929–1930), «Поведенческого съезда» (Первого Всесоюзного съезда по изучению поведения человека, 1930) (Богданчиков, 2002а; 2011а, с. 162–180) и «реактологической дискуссии» (1931) (Умрихин, 2012) к середине 1930-х годов как определенная теоретическая система и научная школа прекратила свое существование. Об этом свидетельствует, например, та негативная характеристика, которую дал рефлексологии В. М. Бехтерева в 1935 г. в «Основах психологии» С. Л. Рубинштейн (см.: Рубинштейн, 1935, с. 36)*. В последующем идеи В. М. Бехтерева продолжали жить в мыслях и делах его учеников и продолжателей, став основой для формирования современной Санкт-Петербургской психологической школы (Б. Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.) (Логинова, 2006)†. Школа И. П. Павлова, несмотря на то, что это школа по сути своей, конечно, является школой физиологической, тем не менее внесла существенный вклад в развитие и функционирование советской * Особо следует подчеркнуть, что в данном случае, как и при оценке других теорий в советской психологии 1920–1930-х годов, С. Л. Рубинштейн не столько выражал свою собственную точку зрения, сколько обозначил существующее объективное положение вещей. † В «Психологическом словаре» Р. С. Немова по этому вопросу имеются две статьи: «Ленинградская (Санкт-Петербургская) психологическая школа» (Немов, 2007, с. 194) и «Школа психологическая Б. Г. Ананьева» (Немов, 2007, с. 480). 364 Часть II психологии в 1920–1930-е годы и последующие десятилетия. Поэтому историки психологии (как отечественные, так и зарубежные) эту школу (как минимум, фигуру И. П. Павлова) традиционно упоминают и рассматривают при изложении истории психологии в России/СССР (см.: Ждан, 2012, с. 289–293; Марцинковская, 2009, с. 487–489; Марцинковская, Юревич, 2011, с. 487; и др.). Неслучайно в книге Карла Мерчисона «Psychologies of 1930» (1930) психологическая наука в СССР была представлена в разделе «Russian psychologies » (по состоянию на вторую половину – конец 1920-х годов) тремя школами (направлениями): рефлексологией В. М. Бехтерева – в статье А. Л. Шнирмана (Schniermann, 1930), «психологией в свете диалектического материализма» (марксистской психологией) К. Н. Корнилова (Kornilov, 1930) «учением о высшей нервной деятельности» И. П. Павлова (Pavlov, 1930). Для развития психологической науки в СССР большое значение уже в 1920-е годы имели работы И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» (Павлов, 1923) (в 1924–1938 гг. вышло еще пять изданий) и «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» (Павлов, 1927), а также многочисленные статьи и выступления самого И. П. Павлова, его учеников и сотрудников: в 1920–1930-е годы вопросами на стыке психологии и физиологии занимались А. Г. Иванов- Смоленский (1929, 1933), Н. И. Красногорский (1939), В. В. Савич (1924, 1928), Ю. П. Фролов (1921, 1925) и др.; особой интерес в настоящее время представляют материалы «Павловских Сред» (1949), на которых нередко затрагивались психологические вопросы (оценка бихевиоризма, гештальтпсихологии и т.п.). Во второй половине 1930-х годов (и особенно – после смерти И. П. Павлова в 1936 г.) исследование собственно психологических (представляющих непосредственный интерес для психологов) проблем в школе И. П. Павлова, судя по публикациям тех лет, как-то незаметно оказалось сведенным к минимуму*. Детально значение учения * Но не к нулю. В частности, Л. А. Орбели, после смерти И. П. Павлова возглавивший Физиологический институт АН СССР, в 1930-е гг. в рамках выдвинутого им учения – эволюционной физиологии – разрабатывал вопросы физиологии подкорковых центров и органов чувств. Л. А. Орбели был одним из оппонентов (наряду с С.Л. Рубинштейном и Б.М. Тепловым) на состоявшейся в мае 1941 г. защите докторской диссертации А.Н. Леонтьева (см.: Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Соколова, 2005, с. 78; Эльконин, 1983, с. 247). Много интересных для С. А. Богданчиков И. П. Павлова для психологии раскрывается в монографии М. Г. Ярошевского «Наука о поведении: русский путь» (Ярошевский, 1996б). Говоря о значении объективной психологии для последующего развития отечественной психологии, следует подчеркнуть, что, как и в случае с субъективной психологией, становящаяся марксистская психология в ходе борьбы с объективной психологией на самом деле очень многое унаследовала от нее. Это выразилось, в частности, в таких присущих советской психологии чертах, как особое внимание к психофизиологической проблематике, признание роли лабораторного эксперимента, а также выход на проблему деятельности, причем не только через бихевиоризм, но и (прежде всего и главным образом) через «высшую нервную деятельность» в учении И. П. Павлова и «соотносительную деятельность» в рефлексологии В. М. Бехтерева. Таким образом, к началу 1930-х годов две психологии – объективная и субъективная – хотя и «сошли со сцены», но их исчезновение не было бесследным. Некоторыми своими важными частями они вошли в марксистскую, а затем в советскую психологию, что видно и по содержанию психологического знания, и по судьбам психологов – представителей субъективной и объективной психологии. Преемственность, кумулятивность, продолжение традиций – обязательные условия прогресса научной мысли, причем даже в самые критические (переломные, революционные) моменты и периоды развития науки. В этой связи показательна принципиальная позиция немецкого философа и психолога Макса Дессуара (1867–1947), который, высказываясь сто лет назад на последних страницах своего «Очерка истории психологии» о соотношении психологии объективной (точной, математической, экспериментальной, «узкой») и субъективной («романтической», «широкой»), подчеркивал: «Пение в два голоса, которым начинается история нашей науки, продолжается через все ее изменения … И кажется, будто ни один из них никогда не замолкнет» (Дессуар, 1912, с. 184; 2002, с. 204). В советской психологии это «пение в два голоса» выразилось в сосуществовании челпановского и бехтеревского наследия, в настоящее время – в наличии в психологии естественно-научной и гуманитарной парадигм. историка советской психологии сведений о Л. А. Орбели содержит книга Н. А. Григорьян «Научная династия Орбели» (Григорьян, 2002). 366 Часть II Религиозно-философская психология (С. Л. Франк, Н. А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, И. И. Лапшин, Н. О. Лосский и др.) была ликвидирована в начале 1920-х годов в государственных масштабах (главным образом путем высылки за границу в 1922 г. ее ведущих представителей). Судьба данного направления достаточно подробно описана в работах современных отечественных исследователей русской и советской психологии – в коллективной монографии (Психологическая наука в России XX столетия…, 1997)*, в докторской диссертации В. В. Аншаковой (Аншакова, 2006), в монографии (Артемьева, 2012, с. 94–111) и докторской диссертации О.А. Артемьевой (Артемьева, 2013, с. 213–235). Примечательно, что, находясь уже в эмиграции, представители религиозно-философской психологии не теряли интереса к психологической науке в СССР, о чем свидетельствуют, например, статья Н. О. Лосского «Философия и психология в СССР» (Лосский, 1939) и отклики (в форме краткой заметки-некролога) Н. А. Бердяева (Бердяев, 1936) и В. В. Зеньковского (Зеньковский, 1936) на известие о кончине их учителя – Г. И. Челпанова. Психоанализ (фрейдизм) – еще одно из основных психологических направлений в Советской России/СССР в 1920–1930-е годы. Согласно определению В.И. Овчаренко, психоанализ – это «1) теоретическое направление в психологии, восходящее к идеям З. Фрейда; 2) особая методология исследования психики; 3) психотерапевтический метод исследования Фрейда» (Общая психология, 2005, с. 69). В России психоанализ получил развитие уже в самом начале XX в., прежде всего, как психотерапевтический метод. Это выразилось в переводе на русский язык и публикации работ З. Фрейда, в публикации статей на психоаналитические темы, а также в психотерапевтической практике российских психиатров и психологов. После революции и в первой половине 1920-х годов психоанализ в Советской России/СССР являлся одним из главных психологических направлений. В этот недолгий период «наряду с Австрией, Германией и Швейцарией Россия оказалась одним из центров развития психоанализа» (Отечественный психоанализ, 2001, с. 5). Наиболее значимые фигуры в советском психоанализе 1920–1930-х го * Как отмечают авторы монографии, система психологических взглядов С. Л. Франка (прежде всего, в вышедшей в 1917 г. книге «Душа человека » – Франк, 1995) вобрала в себя «наиболее типичные особенности русской духовной психологии» (Психологическая наука в России XX столетия…, 1997, с. 41). С. А. Богданчиков дов: И. Д. Ермаков (1875–1942), Н. Е. Осипов (1877–1934), М. В. Вульф (1878–1971), А. Р. Лурия (1902–1977), М. И. Аствацатуров (1877– 1936), В.Н. Волошинов (1895–1936), Л.С. Выготский (1896–1934), А.И. Гейманович (1882–1958), А.Б. Залкинд (1886–1936), М.Л. Ширвиндт (1893–1936) и др. Рассматривая советский психоанализ 1920–1930-х годов как составную часть истории всей психологической науки в СССР в эти десятилетия, в нем можно выделить три большие группы: во-первых, «чистые» психоаналитики (И. Д. Ермаков, М. В. Вульф и др.), во-вторых, фрейдомарксисты (А. Р. Лурия, А.Б. Залкинд, Б.Д. Фридман и т.п.), пытавшиеся ассимилировать фрейдизм с марксистских позиций, взаимно дополнить марксизм и фрейдизм; в-третьих, в 1920-е годы было опубликовано достаточно много работ, содержащих марксистскую критику психоанализа (Н. И. Бухарин, М. А. Рейснер, В. Н. Волошинов и др.). Фактически психоанализ в нашей стране перестал существовать уже к началу 1930-х годов, исчезнув вместе с нэповской многоукладностью и относительным плюрализмом первых послереволюционных лет. О том, какую роль сыграл психоанализ в истории советской психологии, хорошо видно на примере научной биографии Л. С. Выготского (Овчаренко, Лейбин, 1999б, с. 512–513), а также А.Р. Лурии (Богданчиков, 2002б). Наиболее полно история советского психоанализа описана в работах В. М. Лейбина и В. И. Овчаренко (Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль, 1994; Лейбин, 2012; Лейбин, Овчаренко, 1998, 1999а, 1999б; Отечественный психоанализ, 2001; и др.). Марксистская психология – одно из главных научных направлений в психологической науке в Советской России (СССР) в 1920– 1930-е годы. Близкие по смыслу понятия и выражения: советская, марксистско-ленинская, диалектическая, диалектико-материалистическая психология*. Основные идеи и принципы марксистской психологии, как и других направлений («психологий») выражаются в понимании предмета, метода и задач психологии. С точки зрения марксистской психологии предметом психологии является не сознание (как в субъ * О любопытных идеологических нюансах в трактовках бытовавших в советские времена выражений «марксистско-ленинская психология», «марксистская психология», «советская психология» и «отечественная психология» говорится в книге Ф. Е. Василюка (Василюк, 2003, с. 231). 368 Часть II ективной психологии) и не поведение (как в объективной психологии – рефлексологии, бихевиоризме), а психика (психическая деятельность; психическое; психика как деятельность). Основным методом изучения психики является генетический (формирующий) эксперимент, т.е. на уровне методологических принципов – изучение психики в развитии. Период 1920–1930-х годов можно определить как время формирования марксистской психологии, ее появления на исторической «сцене». На протяжении 1920–1930-х годов это направление было представлено пятью школами – М. Я. Басова, К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского, Харьковской школой и школой С. Л. Рубинштейна. Становление марксистской психологии как научного направления происходило в два этапа. На первом этапе (в 1920-е годы) основными были две тенденции: «от психологии субъективной к психологии марксистской» и «от психологии объективной к психологии марксистской». В это десятилетие марксистская психология в СССР трактовалась как «марксистская наука о поведении человека и животных ». Марксистская психология 1920-х годов–начала 1930-х годов (школы М. Я. Басова, К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского) была начальной формой, первой ступенью развития советской психологии в узком смысле как определенного научного направления. На втором этапе (в 1930-е годы) ведущей тенденцией была тенденция «от психологии марксистской к психологии советской». В 1930-е годы постепенно (прежде всего благодаря С. Л. Рубинштейну) на смену понятию «поведение» приходит понятие «деятельность» и вместо понятия «марксистская психология» окончательно утверждается понятие «советская психология». Особенностью трансформаций, в результате которых к концу 1930-х годов в СССР не стало никакой иной психологии, кроме советской, было то, что новая (марксистская, советская) психология возникала не столько рядом, сколько взамен и вместо всей остальной («старой», идеалистической, механистической и т. п.) психологии. Психология установки (И. Т. Бжалава, А. С. Прангишвили, Б. И. Хачапуридзе, Р. Г. Натадзе, Ш. Н. Чхартишвили, А. Е. Шерозия, Н. В. Элиава и др.) – одно из ведущих направлений в российской психологии советского периода, представленное грузинской школой Д. Н. Узнадзе. Автором теории установки, создателем и лидером грузинской психологической школы был выдающийся грузинский (советского периода) психолог и философ Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886–1950). С. А. Богданчиков Близкие по смыслу понятия и выражения, обычно используемые при характеристике школы Д. Н. Узнадзе: «теория Д. Н. Узнадзе», «концепция Д. Н. Узнадзе», «психология установки», «общепсихологическая теория установки» (История психологии в лицах. Персоналии, 2005, с. 480), «грузинская психологическая школа» (Большой психологический словарь, 2007, с. 556). Без всестороннего учета школы Д. Н. Узнадзе теоретический гештальт истории советской психологии не может считаться целостным и завершенным. Достаточно вспомнить о том значении, которое придавал А.Н. Леонтьев сформулированному Д. Н. Узнадзе «постулату непосредственности» (Леонтьев, 1975, с. 76, 80), а также о работах А. Г. Асмолова, посвященных проблеме «деятельность и установка» и теории Д. Н. Узнадзе (Асмолов, 1979, 1980, 1996, 2002, 2014). О современном взгляде на теорию установки Д.Н. Узнадзе, причем взгляде «изнутри», свидетельствует статья Ираклия Имедадзе (Имедадзе, 2011), а также предисловие двух научных редакторов – И. Имедадзе и Р. Сакварелидзе (Имедадзе, Сакварелидзе, 2013, 2014) – к сборнику ранее не выходивших на русском языке работ Д. Н. Узнадзе (Узнадзе, 2014). Большой интерес представляют и другие ранее опубликованные работы И. Имедадзе на русском языке, посвященные Д. Н. Узнадзе и его школе (Имедадзе, 1988, 2004; Имедадзе Н. В., Имедадзе И. В., 2000). Школа Д. Н. Узнадзе интересна еще и в тем, что дает наглядное представление о том, что могло бы получиться из предпринимавшихся в СССР на протяжении 1920–1930-х годов многочисленных и разнообразных попыток создания новых психологических школ, если бы эти школы не были полностью подавлены или подвергнутые кардинальным трансформациям, уложены в прокрустово ложе советской идеологии, а продолжали бы свое самостоятельное развитие, находясь в относительной изоляции. Интеграция школы Д. Н. Узнадзе в систему советской психологии значительно усилилась в послевоенные годы, особенно в первой половине 1950-х годов. Окончательно статус школы Д. Н. Узнадзе как составной части всей советской психологии оформился в 1955 г., когда она наконец-то была признана полноправной составной частью «системы советской психологии». Ключевым событием в драматичном процессе интеграции школы Д. Н. Узнадзе в «систему советской психологии» стало Третье Всесоюзное совещание по психологии (Москва, 1955) (см.: Богданчиков, 2014г). 370 Часть II Советская психология 1920–1930-х годов: предварительный диагноз Рассматриваемые в совокупности, шесть указанных направлений – субъективная психология, объективная психология, религиознофилософская психология, психоанализ, марксистская психология и психология установки – представляют собой всю психологическую науку в СССР 1920–1930-х годов, т.е. советскую психологию в широком смысле. Различая в науке исследовательскую и практическую составляющие, мы должны констатировать, что эти составляющие так или иначе присутствовали в каждом из шести выделенных направлений. Это выражалось в функционировании внутри направлений, помимо чисто теоретического знания более или менее оформленных (находящихся на различных стадиях развития) практических и прикладных областей, в ряде случаев «дорастающих» до соответствующих отраслей – психологии детской, медицинской, труда, судебной, педагогической, социальной, военной и т. д. Проблема, однако, в том, что история советской психологии как многоотраслевой науки до сих пор еще не написана: у нас нет книг под названием «История российской/советской практической психологии», «История прикладной психологии в России/СССР» и т. п., в которых в формате одной «большой» истории были бы систематизированы и синтезированы пути развития отдельных частных отраслей. В настоящее время для дела создания «отраслевой» истории советской психологии 1920–1930-х годов значимыми являются такие публикации, как монография О. Г. Носковой (1997) по истории психологии труда в России, а также статья Н. С. Курека (2011), посвященная советской медицинской психологии 1920–1930-х годов. Если же обращаться к первоисточникам, то о том, что собой представляла психология в СССР как многоотраслевая наука в конце 1930-х годов, пожалуй, лучше всего судить по статье Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1941), а также по словарной статье «Психология» А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии в БСЭ (Леонтьев, Лурия, 1940), в которой особый интерес представляют параграфы «Специальные разделы психологии » (там же, ст. 542–544) и «Практическое значение психологии» (там же, ст. 544–546); конечно, при оценке содержания этих работ мы должны учитывать и формат статей и неизбежные для того времени идеологические ограничения и запреты. С. А. Богданчиков Традиционно (в русле традиции, заложенной в советские времена) излагаемая история психологической науки в СССР (в монографиях и учебниках по истории психологии А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковской и др.) представляет собой либо «историю общей психологии в СССР» (когда на первый план выносятся общие – теоретические, методологические, философские – проблемы и, как следствие, основными «действующими лицами» оказываются общепсихологические направления, школы, концепции, теории и подходы), либо «общую историю советской психологии» (когда теоретические и эмпирические проблемы, сферы и отрасли представлены путем простого перечисления, в виде механической суммы, не системно, без показа их единства, без раскрытия их взаимной обусловленности). В связи с этим возникает необходимость рассмотреть вопрос о взаимоотношениях психологической науки в СССР в 1920–1930-е годы с педологией и психотехникой. В этом вопросе есть большое искушение историю педологии в СССР исходно рассматривать как составную часть истории детской (и/или возрастной и педагогической) психологии в СССР, а историю советской психотехники – как составную часть истории советской психологии труда. Однако такое размещение педологии и психотехники целиком и полностью «внутри» психологии являлось бы слишком большим упрощением и, в сущности, было бы ошибочным, так как мешало бы проследить все перипетии и нюансы взаимоотношений исследовательской и практической составляющих в советской психологической науке 1920–1930-х годов. Противоположное решение состоит в том, чтобы рассматривать психологию, педологию и психотехнику в 1920–1930-е годы в СССР как самостоятельные науки. Аргументом в пользу такого решения, помимо прочего (например, что педология и психотехника – комплексные науки, самостоятельные профессии и т. д.), может служить название московского Психологического института: в 1930–1934 гг. он назывался «Государственный институт психологии, педологии и психотехники Российской Ассоциации научных институтов марксистской педагогики (РАНИМП)»*. * В 1912–1924 гг. институт назывался «Психологический институт имени Л. Г. Щукиной при Московском университете, в 1924–1930 гг. – Московский Государственный институт экспериментальной психологии Российской Ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН), в 1934–1937 гг. – Государственный ин 372 Часть II Но и это решение является, с нашей точки зрения, неверным. Когда мы знакомимся с историей советской психологии 1920–1930-х годов, у нас не вызывает удивления и протеста включение в нее истории педологии и психотехники. Интуитивно мы чувствуем естественность такого включения: история советской психологии 1920–1930-х годов без педологии и психотехники выглядела бы странной, неполной, урезанной. Эта вроде бы неразрешимая дилемма чисто логически разрешается с помощью тезиса о том, что педология и психотехника входят в психологию, но особым образом. Каким же именно образом? И здесь мы можем опереться на высказывание Ф. Е. Василюка, который, характеризуя в 1996 г. положение дел в российской психологической науке, подчеркнул, что наша современная «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности» (Василюк, 1996, с. 26). Воспользовавшись этим часто цитируемым и ныне широко известным сравнением, мы можем сказать, что психологическая наука в СССР в 1920–1930-е годы (точнее, до 1936 г.) представляла собой три диссоциированные личности – в лице педологии, психотехники и собственно психологии. Причины такого положения дел следует искать и во внешних (вненаучных, ненаучных) обстоятельствах (в том, что можно обозначить одним словом – идеологизация), и в самой психологии, ее традициях, тенденциях и внутренних механизмах развития. Перед началом Великой Отечественной войны психологическая наука в СССР на уровне школ была представлена школой С. Л. Рубинштейна, Харьковской школой и школой Д.Н. Узнадзе. Кроме того, необходимо учитывать, что конец 1930-х годов – это годы зарождения проявивших себя в последующие десятилетия концепций и школ Б. Г. Ананьева, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева. Не менее важно и то, что в 1930-х годах лежат истоки всех последующих школ, концепций, теорий и подходов, характерных для советской психологии 1960–1980-х годов – А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, Л. И. Божович, Е.И. Бойко, П.Я. Гальперина, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, К. К. Платонова, И. В. Страхова, Д. Г. Элькина, Д. Б. Эльконина и др. И если мы к этой картине со временем сумеем добавить полновес ститут психологии, в 1938–1941 гг. – Центральный Научно-исследовательский институт психологии. С. А. Богданчиков ную «отраслевую» историю, то это будет история советской психо логии, во многом отличающаяся от той истории, которую мы знаем сейчас; это будет история советской психологии как единой науки, с необходимостью (хотя и не без проблем, порой вопреки внешним обстоятельствам) совмещающей в себе исследовательскую и прак тическую составляющие. Но это уже будет действительно другая история. Литература Акименко М.А. Институт имени В. М. Бехтерева: от истоков до современности (1907–2007). СПб.: ООО «Литография», 2007. Актуальные проблемы истории психологии: материалы Всероссийского методологического семинара, г. Арзамас, 25–27 сентября 2008 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова, Е. С. Минькова, Э. В. Тихонова, под общ. ред. Е. П. Титкова; ИП РАН, АГПИ им. А. П. Гайдара. Арзамас: АГПИ, 2009. Ананьев Б. Г. О современном состоянии психологической науки в СССР // Советская педагогика. 1941. № 5. С. 106–117. Аншакова В. В. Проблема личности в экспериментальном, эмпирическом и духовно-нравственном направлениях отечественной психологической мысли в конце XIX – начале XX столетий: Автореф. … дис. докт. психол. наук. М., 2006. Арзамасские чтения-2. Основные направления развития отечественной и зарубежной психологии: материалы Всероссийского методологического семинара, г. Арзамас, 15–17 сентября 2011 г./ Отв. ред. Е. С. Минькова; ИП РАН, АГПИ. Арзамас: АГПИ, 2012. Артемьева О. А. Социальная биография русской духовной психологии (историко-психологический анализ) // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия «Педагогика и психология». М.: ПСТГУ, 2011. № 1. С. 153–169. Артемьева О. А. Отечественная психология на переломе: уровневая субъектная концепция социально-психологической детерминации развития психологии: монография. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2012. Артемьева О.А. Социально-психологическая детерминация отечественной психологии как становление и развитие коллективного субъекта научной деятельности в первой половине XX столетия: Дис. … докт. психол. наук. М., 2013. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 374 Часть II Асмолов А. Г. Классификация неосознаваемых явлений и категория деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 45–53. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. Асмолов А.Г. Универсальная теория психического как феномен Дмитрия Узнадзе: эссе о любви // Узнадзе Д. Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Под ред. И. В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе. М.: Смысл, 2014. С. 4–9. Бердяев Н. А. Памяти Георгия Ивановича Челпанова // Путь. 1936. № 50 (январь–март–апрель). С. 56–57. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. Пг., 1917. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. Пг.: Колос, 1921. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. 2-е изд. М.–Пг., 1923. Бехтерев В. М. Психология, рефлексология и марксизм. Л.: Типография Института по изучению мозга, 1925. Богданчиков С.А. Забытый съезд (О Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека) // Вопросы психологии. 2002а. № 3. С. 89–98. Богданчиков С. А. А. Р. Лурия и психоанализ // Вопросы психологии. 2002б. № 4. С. 84–93. Богданчиков С. А. К вопросу о термине «советская психология» // Вопросы психологии. 2006а. № 2. С. 80–88. Богданчиков С. А. Советская психология в мировом историко-психологическом контексте (современные подходы к проблеме) // Психологический журнал. 2006б. Т. 27. № 1. С. 89–96. Богданчиков С.А. Отечественная идеалистическая психология 1920-х годов // Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 152–160. Богданчиков С. А. К вопросу о персональном составе школы С. Л. Рубинштейна // Методология и история психологии. 2008а. Т. 3. Вып. 4. С. 159–179. Богданчиков С. А. Сквозь время: школа Г.И. Челпанова в ее развитии, основных чертах и историческом значении // Методология и история психологии. 2008б. Т. 3. Вып. 2. С. 33–50. Богданчиков С.А. Современные исследования советской психологии 1920-х годов (историографический анализ) // Актуальные проблемы истории психологии: материалы Всероссийского методо С. А. Богданчиков логического семинара, г. Арзамас, 25–27 сентября 2008 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова, Е. С. Минькова, Э. В. Тихонова, под общ. ред. Е.П. Титкова; ИП РАН, АГПИ им. А.П. Гайдара. Арзамас: АГПИ, 2009а. С. 47–56. Богданчиков С. А. Проблемы изучения истории советской психологии / Саратовский государственный социально-экономический университет. Саратов, 2009б. Богданчиков С. А. Современные отечественные авторы о научных школах в советской психологии 1920–1930-х гг. (опыт детального критического анализа) // Методология и история психологии. 2009в. Т. 4. Вып. 2. С. 7–31. Богданчиков С. А. История советской психологии: 1920–1930-е годы. Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2011а. Богданчиков С. А. Советская психология 1920–1930-х годов глазами ее основателей: от многообразия к единству // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011б. Т. 4. Вып. 2. С. 88–99. Богданчиков С. А. О необходимости системного подхода к изучению истории советской психологии (десять тезисов) // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VI международной научно-практической конференции, 19–21 ноября 2013 г., г. Ярославль / Под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Канцлер, 2013. С. 55–57. Богданчиков С. А. Историография советской психологии: проблемы, достижения, перспективы // Ананьевские чтения – 2014: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: материалы научной конференции, 21–23 октября 2014 г./ Отв. ред. Г. С. Никифоров. СПб.: Скифия-принт, 2014а. С. 302–304. Богданчиков С.А. К вопросу о научных направлениях и научных школах в советской психологии 1920–1930-х гг. // Психологический институт в современном научно-психологическом пространстве: Международные Челпановские чтения 2014: Московская научно-практическая конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л. Г. Щукиной (1914–2014). Москва, 22–23 апреля 2014 года. Альманах Научного архива Психологического института / Сост., научн. ред. О.Е. Серова, Е.П. Гусева. Под общ. ред. В.В. Рубцова. М.: Алькор Паблишер, 2014б. Вып. 7, юбилейный. С. 36–41. Богданчиков С. А. Так что же такое «советская психология»? // Приволжский научный вестник. 2014в. № 11–2 (39). С. 15–19. 376 Часть II Богданчиков С. А. Школа Узнадзе в системе советской психологии // Вопросы психологии. 2014г. № 3. С. 131–141. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб.: ПраймЕврознак, 2007. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. Варшава Б. Е., Выготский Л. С. Психологический словарь. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1931. Варшава Б. Е., Выготский Л. С. Психологический словарь / Вступит. ст. А. А. Шевцова. СПб.: Тропа Троянова; Иваново: ИТ «Роща Академии», 2008. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. Выготский Л. С. Психологическая наука // Общественные науки СССР. 1917–1927: Сб. статей / Под ред. В. П. Волгина, Г. О. Гордона, И. К. Луппола. М.: Работник просвещения, 1928. С. 25–46. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса: Методологическое исследование // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – С. 291–436. Григорьян Н. А. Научная династия Орбели / Отв. ред. Ю.В. Наточин, В. В. Фанарджян. М.: Наука, 2002. Дессуар М. Очерк истории психологии. Авторизованный перевод с немецкого М. В. Райх. СПб.: Книгоиздательство О. Богдановой, 1912. Дессуар М. Очерк истории психологии. М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2002. Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2009. Ждан А. Н. Состояние и актуальные задачи истории психологии в СССР // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. М., 1988. С. 4–13. Ждан А.Н. Общий очерк истории психологии в России // Российская психология: Антология / Авт.-сост. А.Н. Ждан. М.: Академический Проект–Альма Матер, 2009. С. 3–26. Ждан А. Н. Национальное начало в развитии науки: исследовательские традиции отечественной психологии в сопоставлении с всемирной психологической мыслью // История отечествен С. А. Богданчиков ной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «V Московские встречи», 30 июня–03 июля 2009 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 32–36. Ждан А. Н. История психологии: От Античности до наших дней: Учебник для вузов. Изд. 9-е, испр. и доп. М.: Академический Проект; Трикста, 2012. Зеньковский В. В. Памяти профессора Г.И. Челпанова // Путь. 1936. № 50 (январь–март–апрель). С. 53–56. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль / Сост. и авт. вступ. ст. В. М. Лейбин. М.: Республика, 1994. Зиновьев А. А. Коммунизм как реальность (1980). Кризис коммунизма (1990). М.: Центрополиграф, 1994. Иванов-Смоленский А. Г. Естествознание и наука о поведении человека. Учение об условных рефлексах и психология. М.: Работник просвещения, 1929. Иванов-Смоленский А. Г. Методика исследования условных рефлексов у человека (ребенка и взрослого, здорового и больного). Изд. 2-е, испр. и знач. дополн. М.: Медгиз, 1933. Ильин Г. Л. История психологии: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2013. Имедадзе И. В. К истории взаимодействия школ А.Н. Леонтьева и Д. Н. Узнадзе // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 114–120. Имедадзе И. В. Научное творчество Узнадзе и проблемы общей психологии. Предисловие научного редактора // Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; под ред. И. В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. С. 3–24. Имедадзе И. С. Л. Рубинштейн и школа Д. Н. Узнадзе // Философско- психологическое наследие С. Л. Рубинштейна / Под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 355–370. Имедадзе Н.В., Имедадзе И.В. Слово об авторе // Антология гуманной педагогики: Узнадзе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 5–20. Имедадзе И., Сакварелидзе Р. Узнадзе: известный и неизвестный (Предисловие научных редакторов к книге: Узнадзе Д. Н. Философия. 378 Часть II Психология. Педагогика: наука о психической жизни) // Культурно- историческая психология. 2013. № 3. С. 106–115. Имедадзе И.В., Сакварелидзе Р.Т. Узнадзе: известный и неизвестный. Предисловие научных редакторов // Узнадзе Д. Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Под ред. И. В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе. М.: Смысл, 2014. С. 10–28. Исторический путь психологии: прошлое, настоящее, будущее: Сб. тезисов Международной конференции. М.: Институт психологии РАН, 1992. История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «IV Московские встречи», 26–29 июня 2006 г./ Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. История отечественной и мировой психологической мысли: ценить прошлое, любить настоящее, верить в будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «V Московские встречи», 30 июня–3 июля 2009 г./ Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. История психологии в лицах. Персоналии / Под ред. Л. А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Пер Сэ, 2005. История психологии и историческая психология: состояние и перспективы развития (III Московские встречи по истории психологии): Тезисы международной научной конференции, 18–22 июня 2001 г., г. Москва / Под ред. В. А. Кольцовой, Ю. Н. Олейника, О. Е. Серовой. М.: Социум, 2001. Кант И. Сочинения. В 8 т. М.: Чоро, 1994. Т. 3. Кольцова В.А. История психологии: Проблемы методологии. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2008. Кольцова В. А., Олейник Ю. Н. Исторический путь психологии: прошлое, настоящее, будущее // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 1. С. 176–179. Кольцова В. А., Олейник Ю. Н. Советская психологическая наука в годы Великой Отечественной войны (1941–1945). М.: Московский гуманитарный университет–Институт психологии РАН, 2006. С. А. Богданчиков Кольцова В.А., Олейник Ю.Н., Серова О.Е. Международная конференция «История психологии и историческая психология: состояние и перспективы развития» (III Московские встречи по истории психологии) // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 2. С. 137–143. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК», 2007. Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей. Л., 1939. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985. Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР. СПб.: Алетейя, 2004. Курек Н. С. История советской медицинской психологии в 1920– 1930 гг. // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 4. С. 95–106. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки. Сб. пер. М.: Прогресс, 1978. С. 203–269. Левченко Е. В. О прошлом и будущем российской советской психологии // Вестник Ленинградского университета им. А.С. Пушкина. 2010. № 4. С. 32–42. Лейбин В. М. Психоаналитическая традиция и современность. М.: Когито-Центр, 2012. Лейбин В. М., Овчаренко В. И. Психоаналитическая литература в России. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Ранние работы А. Н. Леонтьева и его путь к психологии деятельности // Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003. С. 3–24. Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Соколова Е. Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. Леонтьев А. Н. Октябрь и психологическая наука // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 3. С. 3–10. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психология // Большая советская энциклопедия. Т. 47. М., 1940. Ст. 511–548. Леонтьев А. Н., Ярошевский М. Г. Психология // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1975. Т. 21. С. 193–196. 380 Часть II Логинова Н. А. О петербургской-ленинградской психологической школе // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 4. C. 47–56. Логинова Н. А. Как сберечь и передать новым поколениям научные традиции // Актуальные проблемы истории психологии: материалы Всероссийского методологического семинара, г. Арзамас, 25–27 сентября 2008 г./ Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Е. С. Минькова, Э. В. Тихонова, под общ. ред. Е. П. Титкова; ИП РАН, АГПИ им. А.П. Гайдара. Арзамас: АГПИ, 2009. С. 17–21. Лосский Н. О. Философия и психология в СССР // Современные записки. Общественно-политический журнал. Париж, 1939. Т. LXIX. С. 364–373. Марцинковская Т. Д. История психологии: учебник для студентов высших учебных заведений. 9-е изд., стереотип. М.: ИЦ «Академия », 2009. Марцинковская Т.Д., Юревич А.В. История психологии: Учебник для вузов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект; Трикста, 2011. Мироненко И. А. Отечественная психология и вызов современности // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 249–267. Немов Р. С. Психологический словарь. М.: Гуманитар. изд. центр «Владос», 2007. Носкова О. Г. История психологии труда в России (1917–1957): Учебное пособие / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. Образ российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы международного Форума и Школы молодых ученых ИП РАН, 24–28 сентября 2006 г. // Ответственные редакторы: А. А. Аксапольский, И. С. Кострикина, А. В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. Общая психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Пер Сэ, 2005. Овчаренко В. И., Лейбин В. М. Антология российского психоанализа: В 2 т. Т. 1. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999а. С. А. Богданчиков Овчаренко В. И., Лейбин В. М. Антология российского психоанализа: В 2 т. Т. 2. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999б. Отечественный психоанализ / Сост. и общ. ред. В. М. Лейбина. СПб.: Питер, 2001. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы. Сборник статей, докладов, лекций и речей. М.–Пг.: Госиздат, 1923. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.–Л.: Госиздат, 1927. Павловские Среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед: В 3 т. М.–Л.: Изд-во АН СССР, 1949. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М.: Изд-во УРАО, 2000. Петровский А. В. Записки психолога. М.: Изд-во УРАО, 2001. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: В 2 т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие. М.: ИЦ «Академия», 2001. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. Одобрено Ученым советом Государственного комитета СССР по профессионально-техническому образованию в качестве учебного пособия для инженерно-педагогических работников профтехобразования. М.: Высшая школа, 1981. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Уч. пособие для учебных заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. Помогайбин В. Н. История психологии: эволюция основ. М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2013. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. Психологический словарь / Под общей науч. ред. П. С. Гуревича. М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Сост. Л. А. Карпенко. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политизадат, 1990. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. Пособие для высших педагогических учебных заведений. Допущено Наркомпросом РСФСР. М.: Учпедгиз, 1935. 382 Часть II Савич В. В. Основы поведения человека. Анализ поведения человека с точки зрения физиологии центральной нервной системы и внутренней секреции. Л., 1924. Савич В. В. Достижения физиологической мысли в СССР // Наука и техника СССР. 1917–1927 / Под ред. акад. А.Ф. Иоффе, Г. М. Кржижановского, М. Я. Лапирова-Скобло, акад. А. Е. Ферсмана. М.: Работник просвещения, 1928. Т. 2. С. 197–230. Современная психология: исторические, методологические и социокультурные аспекты развития (Материалы Международной конференции «II Московские встречи»). М.: Институт психологии РАН, 1993. Сонин В. А. Психологи мира от А до Я: учебно-методическое пособие. СПб., 2012. Стоюхина Н. Ю., Мазилов В. А. Забытый съезд: Первый всероссийский съезд по психоневрологии // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 4. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 251–260. Стоюхина Н. Ю., Мазилов В. А. Неизвестные съезды: Второй психоневрологический // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 1. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 277–287. Труды Всероссийского методологического семинара по истории психологии (с международным участием) «Арзамасские чтения – 3: история и актуальные проблемы социально-психологического знания» (24–26 сентября 2014) // Приволжский научный вестник. 2014. № 11 (39). Ч. 2. Узнадзе Д. Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Под ред. И. В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе. М.: Смысл, 2014. Умрихин В.В. Неявные контексты явных драм истории советской психологии (к 80-летию «реактологической дискуссии») // Вопросы психологии. 2012. № 2. С. 56–65. Университеты и научные учреждения. 2-е изд. М.–Л.: Объединенное научно-техническое изд-во, 1935. Франк С. Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания; Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. СПб.: Наука, 1995. Фролов Ю. П. Учение об условных рефлексах как основа педагогики. М.: Работник просвещения, 1921. Фролов Ю. П. Физиологическая природа инстинкта с точки зрения учения об условных и безусловных рефлексах. Л.: Время, 1925. С. А. Богданчиков Шабельников В. К. История психологии. Психология души: Учебник для вузов. М.: Академический Проект–Мир, 2011. Эльконин Д. Б. Воспоминания о соратнике и друге // А. Н. Леонтьев и современная психология (Сборник статей памяти А. Н. Леонтьева) / Под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой (отв. ред.), О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 244–251. Юревич А.В. Психология социальных явлений. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1971. Ярошевский М. Г. Структура научной деятельности // Вопросы философии. 1974. № 11. С. 97–109. Ярошевский М. Г. Сталинизм и судьбы советской науки // Репрессированная наука / Под ред. М. Г. Ярошевского. Л.: Наука, 1991. С. 9–33. Ярошевский М. Г. Марксизм в советской психологии (к социальной роли российской науки) // Репрессированная наука. Вып. II / Ред. М. Г. Ярошевский. Ред.-сост. А.И. Мелуа. СПб., 1994. С. 24–44. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: ИЦ «Академия», 1996а. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996б. Ярошевский М. Г., Лебедев В. А. Категориальный анализ как историкопсихологический метод // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. М.: Издво Московского ун-та, 1988. С. 14–24. Kornilov K. N. Psychology in the light of dialectic materialism // Psychologies of 1930. Ed. by Carl Murchison. Worcester, Massachusetts, Clark university press; London: Humphrey Milford: Oxford university press, 1930. P. 243–278. Pavlov I. P. A Brief outline of the higher nervous activity // Psychologies of 1930. Ed. by Carl Murchison. Worcester, Massachusetts, Clark university press. London: Humphrey Milford: Oxford university press, 1930. P. 207–220. Psychologies of 1930. Ed. by Carl Murchison. Worcester, Massachusetts, Clark university press. London: Humphrey Milford: Oxford university press, 1930. XIX. 384 Часть II Schniermann A. L. Bekhterev‘s reflexological school // Psychologies of 1930 / Ed. by Carl Murchison. Worcester, Massachusetts, Clark university press. London: Humphrey Milford: Oxford university press, 1930. P. 221–242. О. В. Ракитина Исследование и практика в профессиональной подготовке психологов (современные проблемы) Н Н а первом занятии по дисциплинам психологического цикла, знакомясь со студентами (будущими психологами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по организации работы с молодежью и др.) я всегда задаю вопрос: «Какие у вас ожидания от нашей работы? Что было бы для вас важно при изучении курса? Что бы хотели?». И всегда получаю ответ: «Больше практики…». Не помню другого. Жалуясь на избыток теории, студенты говорят о трудностях, которые, как они считают, неизбежно возникнут у них в реальном взаимодействии с учениками, родителями, учителями, другими специалистами, с руководителями организации. Налицо отсутствие интереса к теории, к исследовательской работе. В связи с этим встает вопрос: как соотносится (должна соотноситься) профессиональная практическая работа психолога (или педагога) с его исследовательской работой? В данной статье этот вопрос мы рассмотрим с двух сторон: 1) основываясь на результатах конкретного психолого-педагогического исследования представлений обучающихся и их научных руководителей о связи исследовательской работы с профессиональной практикой; 2) исходя из анализа содержания действующих Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (на примере магистратуры) и Профессионального стандарта психолога. Рассмотрение первого аспекта начнем с известной метафоры Ф. Е. Василюка: «К сожалению, приходится диагностировать не кризис, но схизис нашей психологии, ее расщепление. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности расщепленной личности: у них нет взаимного 386 Часть II интереса друг к другу, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики) Есть и другие симптомы схизиса, но наиболее опасное, что консервирует всю ситуацию и в первую очередь нуждается в исправлении, состоит в том, что ни исследователи, ни сами практики не видят научного, теоретического, методологического значения практики. А между тем для психологии сейчас нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, 2003, с. 90). Характеризуя взаимоотношения между исследовательской и практической психологии, фактически о том же пишет А. В. Юревич: «Выпускники психологических вузов вынуждены, в силу существующих образовательных стандартов, писать дипломы, представляющие собой мини-диссертации, построенные в соответствии с классическими стандартами академической науки (обзор исследований проблемы, гипотезы, эмпирическое исследование, статический анализ полученных данных и т.д.) и тестирующие их способность заниматься академической наукой, в то время как подавляющая их часть идет в практику и заниматься наукой никогда не будет. Многие из них, получив классическое психологическое образование, затем направляются получать второе образование в учреждения, «доучивающие» их практической психологии» (Юревич, 2014, с. 301). Метафора с двумя субличностями расщепленной личности в настоящее время вполне применима не только к психологии в целом, но и к субъекту психологического образования. Как сосуществуют в профессиональном самосознании студента две ипостаси – «Я-практик» и «Я-исследователь», а в профессиональном самосознании преподавателя вуза – «Я-преподаватель», «Я-ученый», «Я-психолог»? Это давно назревшая тема многопланового диссертационного исследования. Если говорить о научно-исследовательской работе, то следует подчеркнуть, что она фактически является видом профессиональной деятельности, к которому готовятся выпускники бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, она интегрирована в процесс профессиональной подготовки на всех уровнях обучения, является видом профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Анализ публикаций по данной тематике, коллективный исследовательский опыт реализации проекта «Компетентностный подход О. В. Ракитина 387 к подготовке научных кадров в высшей школе», собственный многолетний опыт преподавания, научного руководства НИР студентов, опыт психологической практики дает основания признать, что в области научно-исследовательской работы на сегодняшний день сложилась непростая ситуация. Обозначим наиболее серьезные проблемы, требующие незамедлительного если не решения, то начала действий: – утрата субъектом образовательной и профессиональной деятельности (студентом, преподавателем вуза, учителем школы, практическим психологом) значимых целей и личностных смыслов научно-исследовательской деятельности; – невостребованность практических результатов НИР как самим исполнителем (выпускником бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), так и другими субъектами образования и науки; – плагиаторское поведение, заимствование научно-исследовательских работ: курсовых и выпускных квалификационных работ (данная проблема, без сомнения, вытекает из обозначенных выше); – сложности участия исследовательских групп в конкурсах при подаче заявок на гранты научных фондов; – трудности организации реальных содержательных исследовательских практик обучающихся на базе образовательных и иных учреждений; – проблема проведения совместных исследований аспирантов и магистрантов, магистрантов и студентов бакалавриата и др.; – проблема очень низкой оценки временных затрат преподавателя на руководство НИР (3 часа на руководство курсовыми проектами). Многие виды работ, связанные с подготовкой студентов к конференциям, конкурам, к практикам, к работе по проектам, с подготовкой совместных со студентами публикаций и пр., вовсе не регламентируются. Вообще финансовые механизмы, которые должны обеспечивать процесс модернизации системы образования остаются практически неразработанными, следовательно, не действуют. В современных российских вузах сложилась «бессистемная» модель научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов (Рассказов, Степанова, 2009, с. 19), при которой определяющее значение имеет личность самого научного руководителя, его авторитет, его индивидуальный стиль работы со студентами и аспирантами. 388 Часть II В результате качество и уровень НИР, своевременность ее подготовки во многом определяется энтузиазмом, мотивацией, профессиональным опытом и мастерством научного руководителя, чьи усилия позволяют удерживать планку научных достижений студентов и аспирантов на том или ином уровне, «участие же профессорскопреподавательского состава в научно-исследовательской работе студентов зачастую не поощряется ни материально, ни морально, поэтому необходимо искать пути и методы активизации этой работы » (Рассказов, Степанова, 2009, с. 19). О неоднозначном отношении студентов к исследовательской работе свидетельствует и ряд публикаций (Балабанов и др., 2007; Миронов, 2004; Рассказов, Степанова, 2009; Ракитина, 2011, 2013; и др.). В частности, В. А. Мироновым было выявлено несколько категорий студентов, различающихся по степени и формам участия в научно-исследовательской деятельности. Как показало его исследование, только менее 10% студентов вуза обладают высоким уровнем мотивации научно-исследовательской деятельности, главными мотивами участия в научно-исследовательской деятельности для этих студентов являются мотивы самореализации и повышения самооценки; Около 30 % от общего числа занимается научно-исследовательской работой эпизодически, участие в научно-исследовательской работе является для них не целью, а средством достижения высоких показателей успеваемости и льгот, облегчающих учебный процесс. Ведущим мотивом для этой части студентов является мотив приобретения статуса (получение высшего образования (диплома), желание найти высокооплачиваемую работу, занять достойное положение в обществе), и их отношение к научно-исследовательской работе имеет скорее инструментальный, чем терминальный характер. Около 60% от общего числа студентов вообще не занимается НИР и не испытывает к ней интереса. Данная группа является самой многочисленной и неоднородной; студенты, относящиеся к ней, различаются по уровню способностей, по характеру мотиваций учебной деятельности, выбору профессии, по возможности вовлечения в научно-исследовательскую деятельность. Несмотря на то, что исследование В. А. Миронова было проведено в 2004 г., его выводы, как нам представляется, справедливы по отношению и к современной ситуации в российском образовании. О. В. Ракитина 389 О неблагополучном положении дел в аспирантуре говорят социологические исследования (Балабанов и др., 2007). По состоянию на 2007 г. в среднем в стране оканчивали аспирантуру в срок примерно треть аспирантов. Остальные соискатели защищают диссертации в течение нескольких лет либо вовсе не защищают. Почему так происходит? Вопрос этот не нов, и решения здесь возможны самые радикальные. Так, размышляя о роли науки в университете и о соотношении науки и профессии Х. Ортега-и-Гассетеще в 1930 г. писал: «Необходимо разделять профессиональное образование и научное исследование, чтобы ни преподаватели, ни юноши не путали одно с другим, поскольку сегодня это наносит вред им обоим… Общий тезис таков: студент или обычный ученик не овладевает наукой. Врач должен научиться лечить, но как врач он не должен учиться чему-либо еще. Он обязан знать классическую физиологию своего времени, но он не обязан ни быть физиологом, ни даже мечтать об этом… Если у человека есть склонность к медицине и ни к чему более, ему не следует заигрывать с наукой… Вполне достаточно, если он будет хорошим врачом. То же самое я скажу о том, кто собирается стать учителем истории в средней школе. Не совершим ли мы ошибку, внушив студенту в университете, что он будет историком? Чего мы этим добьемся? Мы лишь заставим его напрасно тратить время на освоение методов, необходимых для ученого-историка, но бессмысленных для учителя истории» (Ортега-и-Гассет, 2010, с. 95–96). И далее: «Университет не должен позволять среднему студенту напрасно тратить часть своего времени, воображая, что он станет ученым. Для этого научное исследование как таковое следует исключить из ядра или минимума университетской структуры» (Ортеги-и-Гассета, 2010, с. 111–112). Для выяснения в эмпирическом аспекте вопроса о соотношении исследования и практики в процессе профессиональной подготовки психологов и педагогов обратимся к результатам многопланового исследовательского проекта «Компетентностный подход к подготовке научных кадров в высшей школе», осуществленного в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в 2009–2011 гг. Цель проекта заключалась в изучении научно-исследовательской компетентности обучающихся и преподавателей вуза в условиях непрерывного образования (бакалавриат–магистратура– аспирантура–дополнительное профессиональное образование). Одно из направлений исследования состояло в изучении эффективности научно-исследовательской работы обучающихся 390 Часть II и преподавателей в условиях уровневой системы высшего образования. Участниками исследования были студенты бакалавриата третьего и четвертого курсов; студенты магистратуры первого и второго курсов; аспиранты первого, второго и третьего курсов различных факультетов; преподаватели, осуществляющие руководство научноисследовательской работой студентов и аспирантов. Исследование оценки эффективности НИР было проведено на двух факультетах Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского – педагогическом факультете и факультете социального управления Института педагогики и психологии как структурного подразделения ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. В качестве участников исследования выступали преподаватели педагогического факультета и факультета социального управления, аспиранты и магистранты факультета социального управления, бакалавры педагогического факультета и факультета социального управления. Выборка состояла из двух подвыборок: подвыборки обучающихся и подвыборки преподавателей – научных руководителей. Первую подвыборку составили 126 обучающихся, из них: 72 студента бакалавриата третьего и четвертого курсов, обучающихся по направлению «Педагогика»; 29 студентов бакалавриата третьего и четвертого курсов, обучающихся по направлению «Психология»; 13 магистрантов первого и второго курса, обучающихся по направлению «Педагогика» и «Психология»; 12 аспирантов направления «Педагогика» и «Психология». Вторую подвыборку исследования составили преподаватели вуза (n=23), имеющие ученую степень (8 докторов педагогических и психологических наук и 15 кандидатов наук), постоянно осуществляющие руководство научной деятельностью студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантов, преподающие профильные педагогические и психологические дисциплины. Оставляя за рамками данной публикации другие содержательные аспекты исследования (они достаточно подробно изложены в монографиях «Подготовка научных кадров и формирование научно- исследовательских компетенций» (2009), «Эффективность научно-исследовательской работы в педвузе: бакалавриат, магистратура, аспирантура (психолого-педагогический аспект)» (2012), «Психолого-педагогические условия формирования научно-исследовательских компетенций» (2011), в ряде статей (Ракитина, 2013, О. В. Ракитина 391 2014а, б; и др.), сосредоточимся на анализе тех характеристик исследовательской работы студентов и аспирантов, которые непосредственно связаны с профессиональной психологической и педагогической практикой. На первом этапе эмпирическое исследование оценки эффективности НИР осуществлялось методом фокус-группы, методом самооценивания и методом экспертного оценивания. Форма работы: индивидуальная (с научными руководителями) игрупповая (с фокус-группами студентов бакалавриата, магистрантов, аспирантов/соискателей). Работа отдельных фокус-групп состояла из двух этапов, для каждого этапа была разработана отдельная методика. На первом этапе фокус-группы каждому участнику предлагался список из 28 показателей эффективности научно-исследовательской деятельности (в бланке методики для фокус-групп в целях повышения объективности исследования показатели были представлены единым списком). Виды критериев эффективности НИР обучающихся и научных руководителей Блок 1. Мотивационно-ценностный критерий: – желание продолжать работу в вузе или в области научных исследований; – осознание необходимости НИР для выбранной профессии; – отождествление собственной деятельности с научным исследованием; – степень удовлетворенности научно-исследовательской работой; – понимание необходимости учиться всю жизнь. Блок 2. Процессуально-деятельностный критерий: – своевременность выполнения работы; – систематичность в работе; – самостоятельность на всех этапах работы; – инициативность в организации работы; – наличие плана работы; – соотношение между достигнутым результатом и затратами/ использованными ресурсами (личностными, временными, информационными, энергетическими, материальными и пр.). 392 Часть II Блок 3. Критерий результативности: – оформление работы в соответствии с требованиями; – внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений; – наличие заказа на выполнение исследования; – академическая оценка за работу; – новизна результатов исследования; – степень реализации запланированных работ и достижения запланированных результатов. Блок 4. Презентационный критерий: – защита научно-исследовательской работы (курсовой, ВКР, диссертации); – наличие публикаций; – участие в конкурсах; – выступления на конференциях. Блок 5. Интерактивный критерий (эффективность взаимодействия студента/аспиранта и научного руководителя): – степень удовлетворенности взаимодействием обучающегося с научным руководителем; – совместные с руководителем публикации; – участие в НИР руководителя (кафедры); – участие в грантах; – совместная научная работа с другими обучающимися; – баланс вклада заинтересованных сторон (обучающегося и руководителя); – учет замечаний и предложений научного руководителя. Из предложенного списка участнику необходимо было выбрать 10 наиболее важных, по его мнению, показателей, а затем ранжировать их в порядке значимости. Затем в ходе совместного обсуждения этот список сокращался до 10 наиболее важных показателей, с которыми согласны все члены группы, общегрупповой список также ранжировался. В аспекте проблемы соотношения научного исследования и профессиональной (психологической и педагогической) практической деятельности интерес представляют три показателя (см. таблицу 1), которые определяют связь научного исследования с профессиональной практикой будущих выпускников бакалавриата, магистратуры, О. В. Ракитина 393 Таблица 1 Практикоориентированные показатели эффективности научно-исследовательской работы обучающихся в вузе Показатели Вид критерия 1. Осознание необходимости НИР для выбранной профессии Мотивационноценностный 2. Наличие заказа на выполнение исследования Результативности 3. Внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений (ОУ) Результативности аспирантуры. В дальнейшем для краткости будем называть эти показатели практикоориентированными. Обратимся к анализу представлений студентов, аспирантов и научных руководителей о важности обозначенных характеристик. Студенты бакалавриата в качестве ведущих критериев НИР отмечают те, которые не связаны с психологической и педагогической практикой: степень реализации запланированных работ и достижения запланированных результатов, желание продолжать работу в вузе или в области научных исследований, новизну результатов исследования и др. Обозначенные в таблице 1 показатели не вошли в десятку важнейших: критерий «осознание необходимости НИР для выбранной профессии» на 11-м месте, «наличие заказа на выполнение исследования» – на 12-м, «внедрение результатов исследования в практику работы ОУ» – на предпоследнем, 27-м месте. Вероятно, студенты бакалавриата недооценивают практикоориентированные характеристики НИР в связи с отсутствием у них профессионального опыта. Отношение магистрантов к проблеме эффективности научного исследования несколько иное (см. таблицу 2). Как следует из таблицы 2, на уровне магистратуры меняется отношение к научно-исследовательской работе как виду учебно-профессиональной деятельности: самым важным показателем магистранты считают новизну полученных результатов, что является признанием важности научно-исследовательской работы в настоящей и будущей профессиональной деятельности. Вместе с тем магистранты включают в число важнейших показателей степень внедрения результатов исследования в практику, подчеркивая тем самым, что магистерская диссертация не являет 394 Часть II Таблица 2 Рейтинг показателей эффективности НИР (выборка магистрантов) Наименование показателя Место в рейтинге Новизна результатов исследования 1 Внедрение результатов исследования в практику работы ОУ 2 Своевременность выполнения работы 3 Степень удовлетворенности научно-исследовательской работой 4 Наличие плана работы 5 Степень реализации запланированных работ и достижения запланированных результатов 6 Инициативность в организации работы 7 Осознание необходимости НИР для выбранной профессии 8 Систематичность в работе 9 Понимание необходимости учиться всю жизнь 10 Примечание: Выделены практикоориентированные показатели НИР. ся самоцелью, гораздо важнее то, какое значение она имеет для образования и профессии. Наличие заказа на выполнение исследования магистранты вообще не относят к числу важных показателей, ему было отведено последнее (28-е) место в рейтинге. Рейтинг наиболее важных показателей эффективности научной деятельности аспирантов представлен в таблице 3. На первых местах оказываются субъективные критерии удовлетворенности собственной работой и взаимодействием с руководителем, общая результативность и систематичность в работе. Аспиранты придают значение связи исследования с практической деятельностью, поскольку результаты внедрения исследования в практику – обязательное требование, предъявляемое к кандидатским диссертациям. Эта задача решается существенно проще, если диссертационная работа выполняется по заказу организации, чаще всего это образовательное учреждение, где работает аспирант/соискатель. При этом следует отметить, что более важными для аспирантов остаются субъективные критерии удовлетворенности научно-исследовательской работой и взаимодействием с научным руководителем. О. В. Ракитина 395 Таблица 3 Рейтинг показателей эффективности НИР (выборка аспирантов) Наименование показателя Место в рейтинге Степень удовлетворенности научно-исследовательской работой 1 Степень реализации запланированных работ и достижения запланированных результатов 2 Систематичность в работе 3 Степень удовлетворенности взаимодействием с научным руководителем 4 Участие в грантах 5 Внедрение результатов исследования в практику работы ОУ 6 Новизна результатов исследования 7 Самостоятельность на всех этапах работы 8 Наличие заказа на выполнение исследования 9 Своевременность выполнения работы 10 Примечание: Выделены практикоориентированные показатели НИР. Практикоориентированные характеристики исследовательской работы (которая для аспирантов является основной) «наличие заказа на выполнение исследования» и «внедрение результатов исследования в практику работы ОУ» являются если не важнейшими, то по крайней мере значимыми для будущих ученых. Показатель «осознание необходимости исследовательской работы для выбранной профессии» стоит только на 13-м месте. Представления научных руководителей об эффективной НИР во многом схожи с позицией магистрантов (см. таблица 4). Новизна результатов и их внедрение в практику работы образовательных учреждений выделяются научными руководителями как наиболее важные показатели эффективности научно-исследовательской деятельности аспирантов. Наличие заказа на исследование не имеет для научного руководителя значения (22-е место). Представления обучающихся и их научных руководителейо важности связи исследования с практикой приведены в таблице 5. Таким образом, существует определенная рассогласованность в представлениях студентов, аспирантов и научных руководителей об эффективном исследовании. Практикоориентированные аспекты 396 Часть II Таблица 4 Таблица 5 Рейтинг показателей эффективности НИР Сравнение рейтингов показателей эффективности НИР (выборка научных руководителей) (в подвыборках студентов, аспирантов, преподавателей) Наименование показателя Рейтинг Новизна результатов исследования 1 Систематичность в работе 2 Внедрение результатов исследования в практику работы ОУ 3 Степень реализации запланированных работ и достижения запланированных результатов 4 Осознание необходимости НИР для выбранной профессии 5 Степень удовлетворенности научно-исследовательской работой 6 Соотношение между достигнутым результатом и затратами 7 Желание продолжать работу в вузе или в области научных исследований 8 Понимание необходимости учиться всю жизнь 9 Инициативность в организации работы 10 исследовательской работы не относятся к числу важнейших для ее исполнителей и руководителей, что в целом характеризует состояние «диссоциации» между исследовательской и практической психологией, о котором пишет А. В. Юревич (2014). Научные руководители различного квалификационного статуса – кандидаты наук и доктора наук имеют разные позиции в оценке интересующих нас критериев. Как показал письменный опрос, для кандидатов наук «понимание студентом/аспирантом необходимости НИР для профессии» – это самый важный из мотивационных показателей эффективной работы (средневыборочное – 4 балла), а для докторов наук – наименее значимый (1,3 балла). В представлениях научных руководителей о результативности («наличие заказа на выполнение исследования» и «внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений ») наблюдается определенное противоречие. С одной стороны, внедрение результатов работы в практику деятельности ОУ является, по оценке научных руководителей, самым важным показателем результативности НИР (кандидаты наук оценили его в 3,2 балла, доктора наук – в 4,7 балла), а с другой стороны, наличие заказа на исследование научные руководители не считают значимым, О. В. Ракитина 397 № Критерии эффективности научноисследовательской работы Место показателя в рейтинге студ. бак. магистр. аспир. науч. рук. 1 Осознание необходимости НИР для выбранной профессии 11 8 13 5 2 Наличие заказа на выполнение исследования 12 28 9 22 3 Внедрение результатов исследования в практику работы ОУ 27 2 6 3 практически его не рассматривают (кандидаты наук оценили в 1,2 балла, доктора наук – в 1 балл). Это свидетельствует об определенной проблеме в организации НИР в современном российском вузе: внедрение результатов в практику образовательных и иных организаций, выполнение работы по заказу учреждений для бакалаврских и магистерских диссертаций являются желательными, но не обязательными показателями качества НИР. Определение заказа на исследование является преимущественно новым явлением для исследований именно в области гуманитарных наук, и практика сотрудничества (например, сетевого взаимодействия) вузов с другими организациями в этом направлении только зарождается. Приобщение студентов и аспирантов в качестве соисполнителей при проведении психолого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении при оценке образовательной среды и пр. существенно усилило бы практическую ценность исследовательских работ обучающихся, обеспечило бы новизну результатов исследований, определило бы значимые цели и личностные смыслы для исполнителей НИР – студентов бакалавриата, магистрантов, аспирантов. Характеризуя компетентное поведение, Дж. Равен пишет, что оно зависит от мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня (а исследовательская деятельность, безусловно, именно такова), от инициативы, готовности брать на себя ответственность и пр. Важное качество инициативы в том, что оно имеет внутреннюю мотивацию. «Любое действие, которое человек предпринимает по инструкции извне, не имеет смысла описывать как «инициативу». Следовательно, чтобы развить в человеке готов 398 Часть II ность и способность проявлять инициативу, нужно развить в нем склонность проявлять ее по собственному желанию… чтобы проявленная инициатива привела к успеху, человек должен посвятить этому много времени и раздумий. Он должен не только совершить новые действия, но и проконтролировать результаты этих действий, а затем, сделав выводы, более тщательно изучить проблему, с которой он пытается справиться, и оценить эффективность примененной стратегии. Он должен просыпаться по ночам, пытаясь уловить смутно брезжущую на краю сознания мысль, и переместить ее в центр внимания, чтобы она стала полностью осознанной и пригодной для практического использования. Он должен предвидеть будущие препятствия и изобретать пути их обхода. Он должен заручиться поддержкой других людей. Он должен создать для решения этой проблемы свою собственную, уникальную систему специальных знаний – знаний, принципиально отличных от общих обиходных знаний, которые преподносит нам большинство традиционных образовательных программ. Все это человек станет делать только в том случае, если цель, ради кото рой он проявляет инициативу, очень важна для него» (Равен, 2002, с. 151). Мы полностью согласны с утверждением Дж. Равена о том, что именно мотивационный компонент «должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки компетентности» (Равен, 2002, с. 280). На втором этапе нашего исследования изучались представления студентов и аспирантов о своей научно-исследовательской работе. Экспертом, оценивающим эффективность научно-исследовательской работы конкретного студента или аспиранта, обязательно являлся его научный руководитель. Форма работы: со студентами бакалавриата, магистрантами, аспирантами/соискателями – групповая, с научными руководителями –индивидуальная. Для проведения исследования были разработаны две методики: анкета для обучающихся (в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре) и анкета для экспертов (научных руководителей). Методики разрабатывались таким образом, чтобы можно было сопоставить данные от обучающихся и научных руководителей, соотнести данные студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантов, а также учесть характер повышения требований к подготовке обучающихся на разных уровнях образования. О. В. Ракитина 399 Каждый вид анкет состоял из трех частей: основная часть – оценка соответствующих критериев эффективности НИР, вторая часть – социально-демографические характеристики обучающегося. Для повышения объективности полученных результатов вторая часть анкеты (с персональными данными респондентов) прикреплялась к основной части анкеты по технике «отрывного талона». На этапе обработки результатов исследования использовались методы первичной математической статистики. Для проведения сравнительного анализа групп был использован критерий значимости различий Манна–Уитни для независимых выборок. Для изучения структуры критериев эффективности НИР, согласованности позиций обучающихся и научных руководителей применялся корреляционный анализ. Показатели, отражающие связь исследования с практикой, послужили основой для формулирования вопросов и вариантов ответов, содержание которых представлено в таблице 6. Обратимся к результатам опроса. Как показало исследование, менее 30 % будущих бакалавров считают научную работу обязательным условием для успешной профессиональной деятельности, чуть более половины допускают эпизодическую необходимость в научных исследованиях в будущей профессиональной деятельности, остальные 16% полагают, что научные исследования в их работе вообще не нужны. При оценке степени внедрения результатов НИР (курсовых работ) в практику15% студентов отметили, что результаты их работы Таблица 6 Критерии оценки практикоориентированных показателей эффективности НИР Показатели Варианты выборов респондентов 1. Осознание необходимости НИР для выбранной профессии а) считает, что НИР необходима в будущей профессии б) считает, что НИР только отчасти может быть необходима в будущей профессии в) считает, что НИР не нужна в будущей профессии 2. Наличие заказа на выполнение исследования. а) по заказу вуза (структурного подразделения вуза) б) по заказу других образовательных учреждений в) заказ на работу отсутствовал 3. Степень внедрения результатов исследования в практику работы ОУ а) результаты внедрены в практику работы ОУ б) разработаны рекомендации к внедрению без эмпирической проверки их эффективности в) результаты работы не внедрены в практику 400 Часть II внедрены в практику, 57% студентов ответили, что ими разработаны рекомендации к внедрению (научные руководители к рекомендациям смогли отнести только материалы, представленные 37% студентов), а 21% обучающихся не внедряли свои результаты в практику. В целом такую картинуможно считать вполне благоприятной, поскольку курсовые работы являются лишь первой ступенью в научно- исследовательской деятельности, а факт наличия практических рекомендаций примерно у половины из всех участвовавших в исследовании студентов бакалавриата можно считать положительным моментом в оценке эффективности научных работ. Значительно проигрывает показатель заказа на исследование. 92% студентов бакалавриата уверены, что заказ на их научную работу отсутствовал, следовательно, считают, что либо работа носит только учебный характер, либо она представляет интерес только для самого студента или его научного руководителя, что отнюдь не повышает мотивацию исполнителя. У научных руководителей несколько иная позиция: они считают, что около 13% студентов выполняли работу так или иначе по заказу кафедры или факультета. Это существенно повышает значение курсовых исследований, но только в том случае, если самому студенту об этом известно. Ситуация усугубляется и тем, что более 10% научных руководителей вообще затрудняются в ответе на данный вопрос. Как показало исследование, почти половина (46 %) студентов бакалавриата, считают, что их работа не имеет научной и практической значимости (видимо, понимая ее компилятивный либо дублирующий, заимствованный характер). По мнению преподавателей, таких работ больше – 56%. Они не используются преподавателем или кафедрой, поскольку не представляют научной ценности, большая часть результатов не нова, а лишь повторяет известные и осуществленные ранее другими исследования, что порождает очень серьезную проблему в организации НИР бакалавров: с одной стороны, научная работа бакалавров носит характер квалификационной и собственно не предполагает особых научных достижений и открытий, с другой – повышение интереса к научной деятельности, отношение к ней как к важному элементу обучения и формирования профессиональных компетенций возможно лишь в том случае, если тематика и результаты НИР студентов будут действительно представлять достаточно серьезный научный или практический интерес. Таким образом обозначается сложная задача опре О. В. Ракитина 401 деления такой тематики НИР и определения логики исследования, которая бы позволяла получить интересные с точки зрения науки и практики результаты, востребованные как самим вузом, так и другими организациями. Личностный смысл выполняемого исследования для студента во многом обусловлен востребованностью его результатов научным руководителем, кафедрой, а также степенью и возможностями использования наработок в будущей профессиональной деятельности. Существующая на сегодняшний день ситуация создает барьеры в формировании мотивационно-ценностных установок на НИР у студентов бакалавриата. Таким образом, на ступени бакалавриата выявлены следующие проблемы: • проблема низкой мотивации студентов к научно-исследовательской работе; • проблема низкой практической востребованности результатов исследовательской работы. Мы рассмотрели представления студентов бакалавриата и их научных руководителей о связи исследования с практикой. Теперь обратимся к изучению связи магистерских исследований с профессиональной практикой, имея в виду, что научно-исследовательская деятельность является одним из видов профессиональной деятельности, к которому готовятся выпускники магистратуры. В большинстве своем магистранты не испытывают большого желания заниматься научной работой в дальнейшем, не в полной мере осознают, зачем научная работа будет им нужна в профессиональной деятельности: только 38 % магистрантов и 25 % научных руководителей убеждены в том, что исследовательская работа будет необходима студентам в будущей профессиональной деятельности. 38 % обучающихся и 50% научных руководителей считают, что исследовательская работа будет нужна будущим магистрам лишь отчасти, 23 % студентов и 17% преподавателей полагают, что НИР в будущей профессии не понадобится. Магистранты редко отмечают наличие заказа на их исследовательскую работу. С учетом уровня и специализации подготовки, можно говорить о достаточном потенциале выпускников как исследователей, о том, что их возможности недостаточно используются для решения практических проблем образовательных и других учреждений. 402 Часть II Как отмечают научные руководители, 25 % магистрантов внедрили результаты исследований в практику, в 8 % работ результаты исследования были использованы для рекомендаций без их внедрения, результаты половины работ не внедрялись. Несмотря на то, что особого желания продолжать исследовательскую работу в профессиональном будущем магистранты не высказывают, смысл НИР для них во многом обусловлен внедрением результатов работы в практику (второй по важности критерий). Следовательно, востребованность научным руководителем, кафедрой, образовательным учреждением результатов работы является для магистранта важным стимулом, повышает ответственность, служит мотивирующим фактором. Магистрант привлекается к участию в работе научного руководителя/ кафедры, либо научный руководитель/кафедра использует отдельные результаты его работы только в половине случаев. Причем, по оценкам научных руководителей, этот процент выше (55 %), чем по оценкам студентов (46 %). Возможно, студенты не всегда информированы об этом, либо не придают значения выполняемой работе. Таким образом, обозначается важное перспективное направление в организации НИР, и не только на этапе магистратуры: расширение системы «научных площадок» на базе предприятий и организаций с целью выполнения научных исследований, направленных на решений практических задач деятельности этих предприятий. При определении ее тематики желательно учитывать научные и практические интересы магистранта. Содержание исследовательской работы должно быть направлено на решение конкретных задач организации с выходом на психологическую практику (в сопровождении наставника, супервизора) по одному из направлений профессиональной деятельности (просвещение, коррекционно-развивающая, консультативная работа и пр.). Научно-исследовательская работа студента-психолога, оторванная от практики, лишена смысла для исполнителя. Но решить эти задачи невозможно без предварительно разработанных финансовых и правовых механизмов, регулирующих взаимодействие вуза и других организаций. Перейдем к исследованию практикоориентированных характеристик научно-исследовательской работы аспирантов. Как показало исследование, более половины аспирантов предпочли бы после окончания аспирантуры работать в вузе или зани О. В. Ракитина 403 маться научной деятельностью. Научные руководители снижают процент таких аспирантов до 40%, считая, что не все из них полностью готовы к такой работе. Лиц, отрицательно относящихся к научной работе, среди аспирантов нет. Более половины аспирантов (68 %) и научных руководителей (53 %) уверены в необходимости научной работы для будущей профессиональной деятельности выпускников, 42% аспирантов и 35% научных руководителей считают, что исследовательская деятельность будет отчасти необходима в будущей работе аспиранта, и нет таких, кто полагал бы, что научно-исследовательская работа не нужна. В отношении внедрения результатов аспирантских исследований в практику работы образовательных учреждений складывается не вполне благоприятная ситуация. Результаты исследования 58% аспирантов не внедрены в практику (заметим, что речь идет о времени обучения в аспирантуре, а не о защищенных диссертациях). Преподаватели снижают эту цифру до 47%, учитывая тот факт, что полученные результаты могут быть внедрены не самими авторами, а теми, кто так или иначе использует их результаты. Лишь 17% аспирантов успевают не только завершить диссертационное исследование, но и внедрить полученные результаты, а остальные аспиранты (25%) к окончанию аспирантуры ограничиваются разработкой практических рекомендаций, не прошедших эмпирической проверки. Еще одним настораживающим моментом является отсутствие явных заказчиков разрабатываемых аспирантами тем. У половины аспирантов (50 %) отсутствует заказ от сторонних предприятий (организаций) или структурных подразделений вуза на выполнение соответствующих исследований, т. е. темы исследования чаще всего выбираются по инициативе руководителя либо по собственной инициативе аспиранта. Хотя следует отметить достаточно большое количество работ (более 30 %) в рамках кафедральной тематики. В результате мы как члены научного сообщества часто становимся свидетелями того, как новоиспеченный кандидат наук на вопрос о практической значимости результатов диссертационного исследования отвечает заученной шаблонной фразой, особо не вдаваясь в ее смысл: «Полученные результаты могут быть использованы в психологическом консультировании подростков (варианты: старших школьников, родителей, учителей), в коррекционно-развива 404 Часть II ющей работе с детьми». Но каким образом они могут быть применимы? Кто этим готов заниматься и будет ли? Но эти вопросы уже за пределами исследовательского поля диссертанта. При организации научно-исследовательской работы аспирантов необходимо развивать контакты с предприятиями и организациями с целью получения заказа на исследование с последующим использованием результатов. Уровень профессиональной компетентности аспирантов позволяет решать сложные профессиональные задачи. Другой вопрос, что для руководителей предприятий – потенциальных заказчиков возможности аспирантов вузов как исполнителей не вполне очевидны. Но это уже требует особой менеджерской стратегии со стороны вуза. Таким образом, основными проблемами в организации научноисследовательской работы студентов и аспирантов на всех уровнях высшего образования являются следующие: – снижение мотивационно-ценностного отношения к научноисследовательской работе как со стороны обучающихся, так и со стороны научных руководителей, отсутствие личностных смыслов в научно-исследовательской деятельности; – слабая связь исследований с профессиональной практикой. В нашем исследовании эти выводы получили конкретное количественное выражение и эмпирическое подтверждение. *** Современный Профессиональный стандарт психолога системы образования определяет ориентацию выпускника вуза на работу в образовательных организациях дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования. В связи с этим возникает ряд вопросов. Что в соответствии с действующими ФГОС должен уметь выпускник на «выходе»,скажем, из магистратуры и что вправе ожидать и требовать от него работодатель «на входе» в образовательное учреждение, руководствуясь профессиональными стандартами? Какое место будет занимать исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога-психолога образовательного учреждения (детского сада, школы и др.), если ее выполнение (как показало проведенное эмпирическое исследование) для выпускника является делом личностно не очень значимым, но необходимым для окончания вуза? О. В. Ракитина 405 Каким образом и в какой мере соотносятся научно-исследовательские компетенции выпускника с его профессиональной деятельностью в качестве психолога? Для ответа на эти вопросы проанализируем содержание Профессионального стандарта психолога (трудовые функции, трудовые действия и необходимые умения) и содержание Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры) (ФГОС ВО 3+) в части научноисследовательской работы. Попытаемся соотнести научно-исследовательские компетенции из ФГОС (см. второй столбец таблицы 7) с трудовыми действиями и умениями, предусмотренными Профессиональным стандартом психолога (см. первый столбец таблицы 7). Представленное в таблице 7 соотношение научно-исследовательских компетенций магистра, предусмотренных ФГОС ВО и трудовых действий и необходимых умений, предусмотренных Профессиональным стандартом психолога образования, позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, освоенные магистром научно-исследовательские компетенции могут потребоваться: – при осуществлении психолого-педагогического сопровождения; – при проведении психологической экспертизы безопасности образовательной среды; – при проведении психологической диагностики; – при осуществлении психологического просвещения (частично). Во-вторых, научно-исследовательская компетентность педагогапсихолога практически не будет важна при осуществлении психологического консультирования, при проведении психопрофилактики, в коррекционно-развивающей работе с обучающимися, иначе говоря, в основных видах психологической практики как «особой социальной сферы психологических услуг» (Василюк, 2003, с. 80). Здесь мы вновь обнаруживаем диссоциацию между сферой психологических исследований и областью психологической практики. С точки зрения Ф. Е. Василюка, «расщепление, грозящее расколоть психологию на две дисциплины, может быть преодолено развитием психотехнического подхода, вводящего психологическую практику внутрь психологической науки, а науку – внутрь практики » (Василюк, 2003, с. 100). 406 Часть II О. В. Ракитина 407 Таблица 7 Соотношение научно-исследовательских компетенций магистра и трудовых действий и уменийпсихолога образовательного учреждения На рабочем месте магистрдолжен (трудовые действияи умения) Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использоватьдля осуществления практической деятельности В области психолого-педагогического сопровождения реализации основных и дополнительных образовательных программРазрабатывать и реализовыватьличностную и метапредметнуюкомпоненту мониторинга результатов освоения основной общеобразовательной программы, установленных федеральнымигосударственными образовательными стандартами – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38); – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) Оформлять и вести профессиональную документацию (планыработы, протоколы, журналы, психологические заключенияи отчеты) Использовать качественные и количественные методы психологического обследования – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) На рабочем месте магистрдолжен (трудовые действияи умения) Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использоватьдля осуществления практической деятельности Обрабатывать и интерпретировать результаты обследований – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) Проводить мониторинг личностных и метапредметных результатов освоения основной общеобразовательной программы, используя современные средстваИКТ – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) В области психологической экспертизы безопасности образовательной среды образовательных организацийПроводить психологическиймониторинг и анализ эффективности использования методов и средств образовательнойдеятельности – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) На рабочем месте магистрдолжен (трудовые действияи умения) Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использоватьдля осуществления практической деятельности Владеть методами психологической оценки параметров образовательной среды (ее безопасностии комфортности) и образовательных технологий – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) В области психологической диагностики обучающихся Проводить психологическуюдиагностику, используя современные образовательные технологии включая информационныеобразовательные ресурсы Проводить скрининговые обследования (мониторинг) с целью анализа динамики психическогоразвития обучающихся, определяет лиц, нуждающихся в психологической помощи – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) На рабочем месте магистр Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использовать должен (трудовые действия для осуществления практической деятельности и умения) Проводить изучение интересов, склонностей, способностейобучающихся, предпосылокодаренности – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) С целью помощи в профориентации осуществлять комплексдиагностических мероприятий по изучению способностей, склонностей, направленности и мотивации, личностных, характерологических и пр. особенностей старшеклассниковвсоответствии с ФГОС общегообразования соответствующегоуровня – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) Подбирать или разрабатыватьдиагностический инструмента – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой рий, адекватный целям исследопроблемы (ПК-35) вания. 408 Часть II О. В. Ракитина 409 На рабочем месте магистр Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использовать должен (трудовые действия для осуществления практической деятельности и умения) Планировать и проводить диагностическое обследованиеобучающихся с использованиемстандартизированного инструментария, включая обработку результатов. – – – – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) Проводить диагностическуюработу по выявлению уровня готовности или адаптации обучающихся к новым образовательным условиям – – – – – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) Осуществлять социально-психологическую диагностикуособенностей и уровня группового развития формальныхи неформальных коллективов обучающихся, диагностику социально- психологического климатав коллективе – – – – – – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35) готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) На рабочем месте магистрдолжен (трудовые действияи умения) Проводить мониторинг личностных и метапредметных образовательных результатов у обучающихся в соответствии с ФГОСобщего образования Какие научно-исследовательские компетенции необходимо или возможно использоватьдля осуществления практической деятельности – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36) – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность выделять исследовательскую проблему в контексте реальной профессиональной деятельности и проектировать программы ее изучения (ПК-41) В области психологического просвещения субъектов образовательного процессаЗнакомить педагогов, преподавателей и администрациюобразовательных организацийс современными исследованиямив области психологии младшегошкольного, подросткового, юношеского возраста – способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы(ПК-33) – способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей (ПК-34) – способность организовать взаимодействие специалистов для достижения цели исследования (ПК-38) – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) Владеть навыками преподавания, проведения дискуссий, презентаций – способность выстроить менеджмент социализации результатов исследований (ПК-39) – способность представлять научному сообществу исследовательские достиженияв виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества (ПК-40) 410 Часть II О. В. Ракитина 411 412 Часть II В-третьих, при попытке соотнести научно-исследовательские компетенции выпускника с трудовыми действиями и умениями из Профессионального стандарта выявлены компетенции, которые необходимы для реализации большинства трудовых действий и умений в области психолого-педагогического сопровождения, психологической экспертизы безопасности образовательной среды, психологической диагностики: – способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы (ПК-35); – готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем (ПК-36); – способность разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельности (ПК-37). Как видим, данные научно-исследовательские компетенции имеют универсальный характер, поэтому они будут наиболее востребованы в работе практического психолога в системе образования, их формированию следует уделять особое внимание на этапе обучения, в том числе путем введения специальных дисциплин, образовательных модулей, например «Технологии проведения мониторинга освоения образовательных программ», «Психологическая экспертиза безопасности образовательной среды» и пр. Научно-исследовательская работа, направленная на решение данных задач, будет иметь для обучающихся больший личностный смысл, поскольку опыт таких исследований будет сразу востребован работодателем и самим выпускником. Содержание исследовательской работы студента, ориентированного не на академическую науку (таких в педагогических вузах – единицы в «потоке»), а на психологическую практику, должно определяться задачами практики: «Психологическая практика – источник и венец психологии, альфа и омега, с нее должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование» (Василюк, 2003, с.80). С нашей точки зрения, для решения этой задачи необходимо разрабатывать альтернативные формы научно-исследовательской работы студентов, основываясь на трудовых функциях будущего практического психолога. В-четвертых, предусмотренная ФГОС (уровень магистратуры) профессиональная научно-исследовательская компетенция (ПК-40) «способность представлять научному сообществу исследовательские О. В. Ракитина 413 достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества» фактически не будет востребована и реализована в профессиональной деятельности педагога-психолога образовательной организации. С большой натяжкой данную компетенцию можно соотнести только с трудовым действием педагога-психолога в области просвещения: «знакомить педагогов, преподавателей и администрацию образовательных организаций с современными исследованиями в области психологии младшего школьного, подросткового, юношеского возраста». Иначе говоря, это компетенция, связанная с участием в научно- практических конференциях, с подготовкой научных текстов, с осмыслением и оформлением результатов собственной психологической практики в виде «исследовательского продукта» и пр. Следовательно, можно ожидать, что эта способность из профессионального багажа выпускника вуза, не будучи востребованной в условиях детского сада или средней школы, постепенно переместится «за борт» профессиональной жизни. *** Итак, как соотносятся психологическая наука и практика? Результатом психологических исследований являются знания о феноменах, явлениях, факторах, генезисе и структуре явлений и пр. Знание структуры, факторов, динамики, психических, социально-психологических явлений (агрессивности, пищевого поведения, учебных способностей, уровня социализации) – это результат психологических исследований, но это еще не психологическая практика. Размышляя о роли науки и профессии в университетской подготовке Ортега-и-Гассет писал: «Прежде всего, разделим профессию и науку. Наука не есть все, что угодно… В собственном и аутентичном смысле наука – это только исследование: постановка проблем, работа над ними и получение решения. Как только решение найдено, все остальное, что с ним происходит, уже не является наукой. Поэтому наука не заключается ни в овладении наукой, ни в ее преподавании, ни, конечно, в ее применении и использовании» (Ортега-и-Гассет, 2010, с. 92). Следующий вопрос – что с этим (с выявленными проблемами, результатами, решениями) делать? А это уже область психологической практики. Результат, полученный в психологических исследованиях, – это основа для планирования психологической практики. 414 Часть II Таким образом, исследование в деятельности психолога-практика выполняет обслуживающую функцию. Если психологическое исследование не ориентировано на психологическую практику, оно не имеет личностного смысла ни для исследователя от науки, ни для практических психологов. Размышляя о миссии университета Х. Ортега-и-Гассет констатировал: «Тенденция к доминированию «исследования» в университете породила множество бед… Из-за нее недостаточно внимания стало уделяться подготовке профессионалов ad hoc (для специальной цели). На факультетах медицины стараются преподавать гиперточную физиологию и сверхдоскональную химию, но, похоже, ни на одном медицинском факультете мира не размышляют всерьез о том, что представляет собой сегодня хороший врач, каким должен быть образцовый современный доктор» (Ортега-и-Гассет, 2010, с. 96–97). Подобным же образом мы, занимаясь разработкой и обсуждением стандартов, образовательных программ, балльно-рейтинговых систем, оценочных средств, паспортов компетенций и пр. и пр., почти не размышляем всерьез о том, каким должен быть хороший психолог… Литература Балабанов С. С., Бедный Б. И., Миронос А. А. Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) // Университетское управление. 2007. № 5. С. 56–65. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. Миронов В. А. Социальные аспекты активизации научно-исследовательской деятельности студентов вузов: монография. Тверь: Изд-во ТГТУ, 2004. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / Пер. с исп. М. Н. Голубевой, А.М. Корбута. Высшая школа экономики. М.: ИД ГУ ВШЭ, 2010. Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций / Под науч. ред. М. В. Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. О. В. Ракитина 415 Ракитина О. В. Психолого-педагогические условия формирования научно-исследовательских компетенций: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. Ракитина О.В. Проблемы эффективности взаимодействия субъектов научно-исследовательской деятельности: эмпирическое исследование // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А. В. Брушлинского. Том 3 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 476–478. Ракитина О. В. Задачи психологического сопровождения в процессе подготовки научных кадров // Ананьевские чтения 2014: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Материалы научной конференции 21–23 октября 2014 г./ Отв. ред. Г. С. Никифоров. СПб.: Скифия-принт, 2014а. С. 198–199. Ракитина О. В. Особенности взаимодействия субъектов научноисследовательской деятельности: бакалавриат, магистратура, аспирантура // Приволжский научный вестник. Научно-практический журнал. 2014б. Ч. 2. № 11 (39). С. 177–182. Рассказов Ф. Д., Степанова С. Н. Современные проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузах // Педагогическое образование и наука. 2009. № 9. С. 18–21. Эффективность научно-исследовательской работы в педвузе: бакалавриат, магистратура, аспирантура (психолого-педагогический аспект): коллективная монография / Под науч. ред. М. В. Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. Юревич А.В. Психология социальных явлений. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. И. Н. Семенов Взаимодействие исследовательской психологии и практического человекознания в изучении и развитии рефлексивно-творческого мышления и личности 1. Введение Исследовательская психология решает гносеологическую проблему познания путем изучения психологической реальности, а практическая психология решает прагматическую проблему прикладного использования знаний, полученных в результате фундаментальных исследований роли человеческого фактора в социокультурных и социотехнических системах современной социальной практики. При этом взаимоотношение обоих полярных видов психологической науки представляет собой методологическую проблему анализа их встречного, взаимообогащающего взаимодействия в процессе развития человекознания. При поиске решения этой проблемы необходимо учитывать характер полярности обоих обозначенных сфер психологии. Ибо ее исследовательский вид эволюционирует, согласно имманентной логике развития науки (в данном случае – философии и психологии как базовых областей человекознания), опосредованного различными социокультурными факторами, а развитие практического вида психологии производно от быстроменяющихся запросов и технологий социальной практики и определяется прогрессом в разработке психотехнологий диагностики и управления психическими процессами как способностями и ресурсами личности, в том числе интеллектуально-рефлексивными. Так, во второй половине ХХ в. центром практического человекознания была психология труда, доминирующим трендом развития которой стало инженерно-психологическое (В. П. Зинченко, Б. Ф. Ло И. Н. Семенов 417 мов и др.) исследование человека-оператора в целях эргономического (Бошев и др., 1981) проектирования его оперативной деятельности в социотехнической среде. А на рубеже ХХ–ХХI вв. этот центр сместился в сторону организационно-психологического (Журавлев, 2004) исследования человека-управленца в целях акмеологического (Деркач и др., 1998) проектирования его менеджеральной деятельности и развития профессонализма в cоциальной и интернет-среде. Однако и тогда, и сейчас соответствующие частные прикладные исследования и практические разработки используют достижения все той же общей психологии, полученные при фундаментальных исследованиях психических процессов и выражающие прогресс психологической науки, например, в изучении рефлексивно-творческого мышления человека (Семенов, 2009) и его когнитивно-личностного развития в практике инновационного образования (Семенов, 2013а, б). Методологический анализ этого конкретного опыта взаимодействия фундаментального изучения творческого мышления (экспериментально открывщего продуктивную функцию рефлексии в регуляции мыслительной деятельности), а также прикладное изучение роли рефлексии в развитии ресурсов человека будет специально рассмотрено нами ниже. Пока же поставим методологическую проблему экспликации развития структуры научно-творческой деятельности в психологической науке как механизма взаимодействия исследовательской и практической психологии в качестве взаимообогащающих друг друга ветвей современного человекознания. В качестве решения этой проблемы рассмотрим конкретный прецедент взаимодействия рефлексивно-исследовательской психологии творческого мышления и рефлексивно-практической психологии на материале психолого-педагогического обеспечения инновационного образования. В связи с этим подчеркнем, что взаимоотношения таких сфер человекознания, как фундаментальная, исследовательская психология и прикладная, практическая психология, весьма разнообразны: от стимулирования психологического познания (движимого имманентной логикой собстсвенного развития) запросами практики через обнаружение в ее контексте еще наизведанных люков непознанной реальности на переднем крае развития науки до объективной верификации добытых знаний и их прагматического использования для психотехнологического обслуживания различных сфер социальной практики в процессе ее проектирования и управления ею. 418 Часть II 2. Методологические проблемы изучения взаимоотношения исследовательской и практической психологии Наука порождает знания в результате исследования реальности, а практика их применяет в различных сферах социальной деятельности, используя знания в качестве теоретических оснований и технологических средств научно-методического обеспечения коллективно-распределенной деятельности, направленной на преобразование этой реальности. Поэтому имманентно определяемый (философско-методологической рациональностью, логикой развития науки, интуитивными прозрениями рефлексивного мышления и экзистенциальными импровизациями творчества) рост знания опосредован также его культурно-смысловыми контекстами, социальными запросами и деятельностными нормами (от идеалов и ценностей до образцов и регламентов), производными от практики как совокупности многообразных видов социальной деятельности людей в окружающем их мире природы и общества. Этим в конечном счете определяются взаимоотношения между иссследовательской и практической психологией как областями, соответственно, науки и практики. Актуальные проблемы и эффективные пути влияния психологической науки на социальную практику целесообразно рассмореть на материале опыта использования фундаментально-прикладных достижений какой-либо конкретной инновационной области человекознания в различных сферах современной практики. Одной из таких инновационных областей, интенсивно развивающихся на рубеже ХХ–ХХI вв., является разрабатываемая в нашей научной школе (Семенов, 1992а, б, 2013а, б, 2014) рефлексивно-гуманитарная психология творчества. За сорок лет она усилиями своих участников прошла многоообразный путь от: (1) цикла теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной регуляции решения творческих задач и саморазвития личности через (2) построение концетпуальных моделей рефлексивности продуктивного мышления и самосознания личности на основе (3) разработки системной методологии рефлексивно-междисциплинарного человекознания (в том числе философии, психологии, акмеологии, эргономики, педагогики) и (4) конструирования рефлетехнологий развития челоека как субъекта жизненного шествия и профессиональной деятелности вплоть до (5) рефлексивно-психологического обеспечения этого развития посредством (6) проектирования опыта прикладного использования рефлетехнологий в различных сферах реаль И. Н. Семенов 419 ной практики (образования, спорта, искусства, науки, управления и т.п.) как (7) эффективных прецедентов социальной организации их модернизации в современных социокультурных условиях. В методологическом плане интерес вызывает проблема экспликации структуры той индивидуально-творческой и коллективно-распределенной научной деятельности, которая обеспечила бы реализацию указанных блоков фундаментальных исследований психологии рефлексии и прикладных разработок, реализующих ее рефлетехнологий как средств модернизации социальной праткики. Традиционный путь решения этой проблемы предполагает поступательное движение от описания истории циклов исследований (совокупность которых образует указанную рефлексивную психологию) через анализ и обобщение ее достижений до концептуально- модельной типологизации рефлетехнологий и характеристики прецедентов их использования в реальной социальной практике. Действительно, такой обзорно-аналитический путь эффективен для монографического стиля, однако рамки обобщающей статьи побуждают искать более компактные способы решения указанной проблемы экспликации и проектирования воздействия рефлексивной психологии на социальную практику. Попытаемся начать с того, чтобы обозреть те сферы социальной практики, в которых реально используются достижения рефлексивной психологии. Это весьма разнообразный диапазон прецедентов внедрения рефлексивно-психологических знаний и рефлетехнологий в практику: от искусства и спорта через технику и науку до образования и управления. В качестве иллюстративного примера прикладного внедрения рефлексивной психологии в спортивно-педагогическую практику отметим теоретико-экспериментальное исследование (Дмитриев и др., 1995) решения проектно-двигательных творческих задач. Теоретическое обобщение полученных результатов привело к модификации предложенной нами концептуальной модели рефлексивной регуляции продуктивного мышления (Семенов, 1976) применительно к изучению оперативно-практического мышления и построению рефлетехнологии его формирования в процессе профессиональной спортивной деятельности. Это позволило модернизировать подготовку спортсменов к профессональной деятельности в Нижегородском педагогическом университете (Дмитриев, Кузнецов, Семенов) с позиций конструктивного взаимодействия рефлексивной психологии с рефлексивной акмеологией и рефлексивной педагогикой (Семенов, Кузнецов). Взаимодейсвие этих рефлексивных наук отражено 420 Часть II в ряде статей и учебных пособий, а также обобщено С. В. Кузнецовым в его кандидатской диссертации (1996), защищенной под нашим научным руководством. В целях научно-психологического обеспечения прецедентов профессиональной деятельности в таких различных областях практики (от спорта до управления) необходимо было разработать методологические средства взаимодействия собственно рефлексивной психологии cо смежными науками: философией человекознания и социологией управления, персонологией индивидуальности и акмеологией профессионализма, эргономикой техники и педагогикой образования, науковедением гуманитаристики и культурологией искусства. При этом в качестве конструктивных методологических средств были избраны общенаучные подходы и соответствующие методы анализа: историко-научный, социокульутрный, системный, деятельностный, нормативный, ролевой, личностный, феноменологический, экзистенциальный, гуманистический. Их ассимиляция и модификация применительно к задачам конкретных фундаментальных исследований рефлексии человека позволили не только изучить ее психологические свойства, но и на теоретической основе их концептуального обобщения провести разработоку прикладных рефлетехнолгий, обеспечивающих развитие и саморазвитие человека в проблемно-конфликтных ситуациях поведения и деятельности за счет использования его рефлексивных ресурсов и творческого потенциала. Одним из примеров этому служит использование построенных нами концептуальной модели рефлексивной регуляции дискурсивного решения творческих задач и метода категориально-нормативного анализа когнитивно-творческой деятельности для изучения психологической специфики мышления шахматистов (Алексеев, Злотник, 1984) и разработки на этой основе психотехнологий диагностики и развития шахматных способностей. В плане эффективности рефлексивно-практической психологии важно подчеркнуть, что этот руководимый Н.Г. Алексеевым цикл фундаментально-прикладных исследований имел высокую профессиональную оценку международных гроссмейстеров (А. В. Алаторцева, Б.А. Гулько, В.В. Смыслова), а полученные результаты и технологии стали эффективно использоваться в целях модернизации спортивной подготовки шахматистов олимпийского резерва (Алексеев, Злотник, 1984). При этом методологические средства системно-деятельностного подхода (см.: Семенов, 2014) были модифицированы для ком И. Н. Семенов 421 плексного изучения и развития шахматного искусства с позиций конструктивного взаимодействия общей психологии исследования когнитивно-шахматной, интуитивно-эвристической оперативнокогнитивной деятельности Пономарев и др., 1983) с рефлексивной психологией продуктивногого мышления и креативной личности, а также с организационной психологией проектирования профессионального образования шахматистов и со спортивной педагогикой и педагогической психологией шахматного творчества. Важными предпосылками этого послужил опыт исследования нами в 1960-е годы в МГУ под руководством П. Я. Гальперина проблемы формирования решения творческих задач (см.: Семенов, 2012а, б), а также изучения в 1970-е годы психологии и методологии научного творчества (с Н. Г. Алексеевым, Я. А. Пономаревым, Э. Г. Юдиным) в созданом М. Г. Ярошевским в ИИЕиТ АН СССР науковедческом «секторе психологии научного творчества». Здесь нами были разработаны концептуальная модель рефлексивной регуляции продуктивного мышления (Семенов, 1971) и реализующий эту модель системно-психологический метод категориально-нормативного анализа процесса дискурсивного решения творческих задач, а также проведены пилотажные социально-психологические исследования научного творчества, опыт которых позволил позднее изучать (Орлов, Cеменов, 1991) проблемы оптимизации управления научой деятельностью с учетом ее рефлексивных механизмов. Поскольку фундаментально-прикладное изучение творческого мышления служит ярким прецедентом рефлексивно-психологического обеспечения такой сферы социальной практики, как развитие научной деятельности, рассмотрим подробнее опыт междисциплинарного взаимодействия психологии творчества с историей науки и науковедением на материале системно-методологического анализа опыта экспериментального моделирования научно-творческого мышления в исследованиях сотрудников сектора М. Г. Ярошевского – Н. Г. Алексеева, Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова. Позднее каждый из них с учетом этого опыта не только вел эффективно свою творческую деятельность, но также создавал собственные исследовательские школы и организовывал соответствующие научные институции: формальные (как Н.Г. Алексеев, возглавивший отделы инноваций в РАН и методологии педагогических инноваций в РАО), так и неформальные – в виде «невидимого научного колледжа». Примером тому служат руководимые в 1970–1990-е годы Я. А. Пономаревым (c его заместителями Н. Г. Алексеевым 422 Часть II и И. Н. Семеновым) на базе ИП РАН Всесоюзная секция «Психология творчества» Общества психологов и организованный Н. Г. Алексеевым (с заместителями И. Н. Семеновым и С. Я. Турбовским) на базе Института теории и истории педагогики РАО в 1990–2000-е годы «Научный совет по философии образования» при Президиуме РАО. В результате системно-методологической и научно-исследовательской деятельности участников этих неформальных институций научного творчества оформился ряд школ по методологии, психологии, педагогике, в рамках которых подготовлены циклы статей, монографий, учебных пособий, образовательных программ (в том числе столичных и федеральных) и иследовательских проектов (в том числе по научным и прикладным грантам), а также защищены кандидатские и докторские диссертации по психологии, акмеологии и педагогике развития творчества. Так, в ряде докторских диссертаций (Н. Г. Алексеев, Г.И. Давыдова, П. А. Оржековский, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, C. Ю. Степанов и др.) был ассимилирован и учтен опыт психологического изучения в секторе М. Г. Ярошевского в ИИЕиТ АН СССР научно-проблемного мышления на материале его экспериментального моделирования при решении творческих задач, что явилось (наряду с МГУ и ММК) одним из источников становления нашей школы рефлексивно-гуманитарной психологии и педагогики творчества. Теоретико-экспериментальное изучение и развитие творческого мышления в этой научной школе базировалось на результатах фундаментальных исследований рефлексивной организации творческого мышления и на построении концептуально-методологогических средств его формирования в практико-ориентированных разработках в целях психолого-педагогического обеспечения научно-творческой деятельности и инновационого образования. Тем самым избранная нами системно-деятельностная стратегия построения современной неклассической психологии продуктивного мышления изначально предполагала не только его фундаментальное общепсихологическое исследование (на материале дискурсивного решения творческих задач), но и психолого-педагогическое использование получаемых результатов этого исследования (структуры и механизмов мыслительной деятельности) в качестве теоретической основы для прикладной разработки концептуально-методических средств формирования продуктивого мышления (в виде способов решения творческих задач) в сфере науки (Орлов и др., 1991), образования (Дюков и др., 2008), менеджмента (Алюшина и др.,1998). И. Н. Семенов 423 Полный цикл реализующих эту стратегию многолетних фундаментальных, общепсихологических исследований и реализующих их прикладных, практико-ориентированных разработок можно представить как познавательно-организационное движение профессионального мышления ученого-психолога на взаимосвязанных функциональных уровнях эпистемической структуры научно-творческой деятельности в сфере психологии как ядре человекознания. В этом качестве психология междисциплинарно взаимодействует со смежными с ней науками: философией, методологией, логикой, этикой, эстетикой, искусствознанием, техникознанием, науковедением, культурологией, социологией, персонологией, акмеологией, биологией, медициной, педагогикой, экономикой, менеджментом. Достижения всех этих наук необходимо было нам учитывать как при фундаментальных исследованиях рефлексивности мышления, так и особенно при разнообразных прикладных, практикоориентированных разработках проектов и рефлетехнологий его развития в различных сферах социальной практики: от науки и образования до здравоохранения и управления. Ибо специфика того или иного вида практики задает интенцию для решения конкретных методологических проблем конструктивного взаимоотношения исследовательской психологии и практической психологии, определяя функциональное взаимодействие соответствующих уровней научно-творческой деятельности. В целом психологическое познание осуществляется субъектами этой научно-творческой деятельности (учеными, их коллективами и научными школами) в процессе взаимосвязанного функционирования ее основных уровней, образующих целостную систему циклично-поступательного развития фундаментально-прикладного знания (Семенов, 1992а, б). Рассмотрим кратко взаимоотношения исследовательской и практической психологии как взыимосвязанных аспектов научно-исследовательской деятельности на материале анализа взаимодействия ее уровней в школе С. Л. Рубинштейна. 3. Структурно-уровневые компоненты научно-творческой деятельности в теории С.Л. Рубинштейна и его научной школы Одной из наиболее полных – по теоретико-практическому охвату – философско-психологических систем человекознания является фундаментальная концепция бытия и сознания человека, разработанная 424 Часть II крупнейшим психологом середины ХХ в. С.Л. Рубинштейном. К всестороннему анализу его трудов (К.А. Абульханова, Л. И. Анциферова, В.А. Барабанщиков, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, Т.Д. Марцинковская, Е.А. Сергиенко, М.Г. Ярошевский и др.) необходимо добавить методолого-науковедческую квалификацию творческого наследия С.Л. Рубинштейна, в частности, с позиций проблематики прогресса психологического познания. С точки зрения системно-методологической полноты научно-исследовательской деятельности и функционально-эпистемических критериев прогресса психологического познания (Семенов, 1990, 2009) в трудах С. Л. Рубинштейна разрабатывались в совокупности все основные структурно-уровневые компоненты научно-психологической деятельности, укрупененной в социокульутрную историю философии и науки, а также интегрированной в социальную практику. Так, на аксиологическом уровне в трудах С. Л. Рубинштейна в начале (1922), середине (1934) и в конце (1973) его научного пути им разрабатывались ценности творческой самодеятельности личности, социальной деятельности субъекта и жизнедеятельности человека в мире. На историко-научном уровне он анализировал философские и естественно-научные корни экспериментальной и общей психологии, в особенности при изучении мышления, деятельности и личности. На гносеологическом уровне он вскрыл логику развития психологического познания и теоретически эксплицировал его основы и обобщил достижения в исследовании психических процессов. На онтологическом уровне он показал место психического и сознания во всеобщей взаимосвязи их различных проявлений в мире в фундаментальном труде «Бытие и сознание» (1957). На методологическом уровне он сформулировал принципы и очертил пути (1959) развития психологии как науки гуманитарно- естественно-научного типа, специфика которой определяется введенной им формулой детерминизма психического: «внешние причины действуют через внутренние условия». На теоретическом уровне им разработаны модели психического как процесса и как деятельности субъекта, мышления как анализа через синтез и др. (см.: Концепции.., 1989). На экспериментальном уровне он с учениками исследовал процессы восприятия, действия, речи, мышления, рефлексии, сознания, личности человека. И. Н. Семенов 425 На прикладном уровне им разрабатывались проблемы формирования способностей, научных знаний, этических правил как условий и содержания обучения и воспитания личности. На практическом уровне им осуществлялись: предметное проектирование и организационное управление развитием гуманитарной (библиографической, философской, психологической, педагогической) науки советской эпохи, а также его учебно-методическое обеспечение посредством интегральных руководств и сотворческого воспитания научных кадров – учеников и последователей, образующих одну из крупнейших научных школ отечественной психологии. Формирование созданной С. Л. Рубинштейном научной школы началось еще в Ленинградском педагогическом институте и продолжалось в последующие периоды в Москве: в МГУ, АПН РСФСР, Институте философии АН СССР. В дальнейшем развитие этой школы (в ИП РАН, ИИЕиТ, ПИ РАО, НИУ ВШЭ, ЯрГУ) дифференцируется на различные ветвящиеся направления: 1) историко-психологическое (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова, А. Н. Славская, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский и др.); 2) философско- методологическое (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский); 3) экспериментально- психологическое (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин и др.); 4) теоретико-деятельностное (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Е.В. Шорохова, М. Г. Ярошевский); 5) теоретико-субъектное (К. А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков); 6) личностно-субъектное (К. А. Абульханова, В. С. Агапов, М. И. Воловикова, Е. Б. Старовойтенко и др.); 7) субъектно-когнитивное (В. А. Барабанщиков, А. В. Брушлинский, В.В. Знаков, Н. Ф. Панкратов, Е.А. Сергиеенко и др.); 8) сознательно-рефлексивное (К.А. Абульханова, И.Н. Семенов, Е. Б. Старовойтенко, И. М. Чеснокова, Е. В. Шорохова и др.). В настоящее время последователи С. Л. Рубинштейна на основе его философско- психологической концепции и реализующих ее предметнометодологических принципов ведут плодотворные теоретические, экспериментальные, эмпирические и прикладные исследования в ряде институтов и вузов, конструктивно развивая его творческое наследие. Труды С. Л. Рубинштена, его учеников и последователей являют собой конструктивный пример взамообогащения исследовательской психологии и практической психологии в современном человекознании. 426 Часть II 4. Модель системного взаимоотношения рефлексивно-исследовательской психологии и рефлексивно-практической психологии Предложенная нами модель структурно-уровнего развия научной деятельности в сфере человекознания была рассмотрена на материале развития общепсихологической школы С. Л. Рубинштейна. Эта модель применялась нами при анализе деятельности Н.Г. Алексеева, В. П. Зинченко, Я. А. Пономарева и других психологов. Используем эту модель в качестве концептуального прототипа и методологического средства анализа социокультурного хронотопа структурно- уровневого взаимоотношения исследовательской психологии и практической психологии на материале полувекового развития нашей научной школы (Семенов, 1971, 1992а, б, 2010а, б, 2013а, б, 2014) рефлексивно-психологического изучения творческого мышления и креативной личности в контексте оптимизации современной социальной практики: от образования и спорта до здравоохранения и управления. На первом контекстном социокультурном уровне во времена хруцевской оттепели в период смены вех, социального энтузиазма и научно-технической революции в нашем обществе актуальным стало обращение к научному (в том числе психологическому) изучению проблематики творчества, яркие образцы которого являли классики науки и наши современники – ученые-шестидесятнки. На втором исходном аксиологическом уровне присущий мне познавательный интерес к проблемам строения творческого мышления и развития креативной личности мотивировал в 1960-е годы со студенческих лет к специализации в области психологии творчества. Этим определялся выбор мной на психологическом отеделении философского факультета МГУ в качестве научного руководителя классика психологии умственных действий П. Я. Гальперина, ибо он занимался на рубеже 1950–1960-х годов проблемой поиска (со студентами Я. А. Пономаревым, Л. Ф. Обуховой, Н. П. Василенко) способов формирования приемов решения творческих задач «на соображение». На третьем историко-научном уровне по заданию П. Я. Гальперина мной был проработан корпус литературных источников по психологии продуктивного мышления в целях ориентировки в теоретических подходах к его изучению и ассимиляции фундаментальных достижений, а также к выбору исходной эмпирии и первичных ме И. Н. Семенов 427 тодов ее феноменологического анализа. Параллельно с реферативно- аналитической работой над текстами я посещал в МГУ лекции и интервьюировал видных философов (В. Ф. Асмуса, Г. С. Батищева, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Т.И. Ойзермана, П.П. Гайденко, Г.П. Щедровицкого) и ведущих психологов (П. Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурию, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина) в целях изучения истории философии и ассимиляции достижений психологии для ориентировки в теоретических трактовках мышления и в методологических подходах к его филсофско-психологическому анализу. На четвертом эмпирическом уровне была избрана для поисковых опытов эмпирия дискурсивного решения задач «на соображение», а также проведена их каталогизация и предварительная группировка с целью отбора стимульного материала в предстоящих пилотажных экспериментах по поиску способов дисциплинированности процесса решения творческих задач с позиций развития учения П. Я. Гальперина (1966) о поэтапном формировании умственных действий и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в целях построения собственных теоретических представлений о мыслительной деятельности при решении творческих задач. На пятом методологическом уровне в силу участия в МГУ в философских семинарах и психологических спецкурсах Г. П. Щедровицкого (где разрабатывались модели теории деятельности и методы ее системно-логического изучения и предметно-организационного проектирования), нами ассимилировались основные философские категории (в том числе «деятельность», «мышление», «рефлексия», «сознание», «наука», «практика»), понятия системного подхода («система », «структура», «элемент», «связь», «функция», «уровень», «целотность » и т.д.) и средства нормативного анализа мыслительной деятельности применительно к решению арифметических задач (Щедровицкий и др., 1962). Параллельно с этим по литератруным источникам и на лекциях М. Г. Ярошевского я изучал в МГУ психологию нучного творчества, а на семинарах Н. Г. Алексеева, Я. А. Пономарева и в лаборатории О. К. Тихомирова – методики экспериментального изучения процессов мышления и эвристики. На шестом логическом уровне в МГУ мной была предпринята попытка – с учетом нормативно-логического подхода Г. П. Щедровицкого – построить нормативную матрицу понятийного понимания субъектом условий творческой задачи и проведения им логически правильного пошагового рассуждения, обеспечивающего его 428 Часть II упорядоченность с целью получения верного ответа. В связи с этим возникла традиционая для педагогической психологии проблема: «Чему и как учить?» при поэтапном формировании способов решения творческих задач с опорой на обеспечение как правильного понимания (распредмечивания) ее условий, так и успешности поика верного ответа. В качестве эврстического средства нами была построена вспомогательная таблица, куда испытуемый заносил свои поисковые шаги (догадки, вопросы, предложения, действия, результаты и т. п.) и их оценки. Хотя использование такой таблицы существенно повышало продуктивность мышления, однако это не обеспечивало полного успеха, как того требовлось в психологопедагогическом учении П. Я. Гальперина об ориентировочной основе умственных действий в процессе их поэтапного формирования. На седьмом экспериментальном уровне исследовалась возникшая в связи с этим общепсихологическая проблема изучения строения и мханизмов продуктивного мышления с целью последующего использования психологического знания о нем в практико-ориентированных разработках способов формирования решения творческих задач. Поиск решения этой проблемы начался нами в середине 1970-х годов в МГУ с выяснения оснований для классификации задач «на соображение» и выделения в основных трудах по психологии продуктивного мышления ключевых методик его экспериментального изучения. Параллельно проводились предварительные опыты по решению различных задач «на соображение» и велось повторение классических экспериментов гештальтпсихологии по решению вслух творческих задач дункеровского типа. В результате сравнения наших протоколов и К. Дункера обнаружился принципиальный для экспериментальной психологии продуктивного мышления факт. Оказалось, что К. Дункер исходит в своем анализе эмпирического материала лишь из половины зарегистрированных высказываний испытуемого, а именно – тех, что непосредственно соотносимы с текстом задачи. При этом примерно половина запротоколированной К. Дункером речевой продукуции не учитывалась им при интерпретации дискурсивной феноменологии мыслительного поиска решения. На восьмом теоретическом уровне в МГУ мы анализировали основные направления и концепции психологии продуктивного мышления (от бихевиоризма до эвристики) и искали основания для классификации творческих задач и интерпретации всей речевой продукции, вербализуемой в процессе поиска их решения. Ока И. Н. Семенов 429 залось, что, следуя методологии И. Канта, К. Дункер интересовался «чистым мышлением» и стремился изучать его на интеллектуально значимом материале тех высказываний, которые соотносимы с текстом условия задачи и выражают лишь содержательное движение мысли субъекта. Однако, как оказалось в наших опытах, полный речевой континуум дискурсивно выраженного мышления состоит не только из содержательной половины высказываний, но также включает другую половину, названную нами смысловыми высказываниями. Теоретически было выдвинуто две альтернативных гипотезы: 1) логическая – при решении творческих задач механизм дискурсивного мышления определяется его развитием, выражающимся в потоке содержательных высказываний, трансформация содержания которых приводит к верному ответу, для получения кото рого смысловые высказывания индифферентны и являются лишь нейтральным аккомпаниментом мышления; 2) психологическая – успешность мыслительного поиска невозможна без смысловых высказываний, которые участвуют в нем совместно с содержательными и взаимодействуют с ними. В связи с первой гипотезой возникла проблема – каковы эти вербализируемые содержания и какова их динамика в процессе поиска решения, приводящая к верному ответу? А в связи со второй – каковы эти смыслы и какова их роль в обеспечении правильного решения творческой задачи? Следствием конструктивного решения первой проблемы явилось бы определение искомого интеллектуального основания для содержательной классификации задач на соображение, а второй – построение более широкого (чем интеллектуальное, сугубо рационалистическое) понимания мышления с учетом его смыслового аспекта, производного от микроразвития Я личности человека в процессе мыслительного поиска. На девятом онтологическом уровне (в период моего аспирантства на рубеже 1960–1970-х годов в руководимом М. Г. Ярошевским секторе психологии научного творчества ИИЕиТ АН СССР, где работали Н. Г. Алексеев и Я. А. Пономарев) стала выстраиваться онтологическая картина бытия человека и интеллектуально-личностного развития индивидуальности его Я в процессе творческой жизнедеятельности в конкретно-исторических условиях и в жизненных проблемно-конфликтных ситуациях. Эта онтология должна была послужить природным фоном и социкультурной рамкой для экспериментального моделирования феноменов научного мышления (на эмпирическом материале дискурсивного решения творческих 430 Часть II задач) путем теоретического построения такого предмета изучения, как продуктивность познавательной интеллектуальной деятельности в процессе проблемного мышления. Историко-научной предпосылкой построения такого предмета послужила проведенная нами методологическая реконструкция логики развития классической психологии продуктивного мышления и эпистемическая схематизация основных его концепций через экспликацию доминировавших в них категорий, теоретически задававших предмет экспериментального изучения механизмов мышления в той или иной научной школе (от ассоцианизма и Вюрцбургской школы через гештальтизм и когнитивизм до теории деятельности и эвристики). Согласно построенному нами (Семенов, 1971) предмету изучения проблемнотворческого мышления, системообразующим фактором структурно- уровневой организации мыслительной деятельности является ее рефлексивный уровень, который регулирует взаимодействие других уровней – содержательных (операционального и предметного) и смысловых (личностного и коммуникативного). На десятом системно-методическом уровне нашей научно-исследовательской деятельности в ИИЕиТ необходимо было в целях реализации теоретически построенного предмета изучения (в виде иерархизированной уровневой структуры познавательной деятельности) – разработать метод экспериментального исследования дискурсивного мышления путем квантификации речевых высказываний субъекта, функционально выражающих мыслимые им в процессе решения содержания и смыслы, а также описаиния динамики их взаимодействия, обеспечивающего достижение интеллектуального успеха. Разработка этого метода содержательно-смыслового анализа дискурсивного мышления исходила из рефлексии опыта нашего участия в развитии системно-деятельностной методологии, ассимилированной на рубеже 1960–1970-х годов в Московском методологическом кружке (ММК) Г. П. Щедрвоицкого (см.: Семенов, 2014). При построении метода категориально-нормативного анализа содержания мыслительной деятельности по решению творческих задач мы опирались на опыт разработки в ММК системно-деятельностных средств логико-нормативного анализа способов решения задач различных типов: арифметических (Щедровицкий, Якобсон, 1962), физических и научно-творческих проблем (Алексеев, Юдин, 1971). Однако в отличие от их логико-системных позиций за теоретическую основу предложенного нами категориально-нормативного анализа решения именно творческих задач была взята специаль И. Н. Семенов 431 но построенная методологическая схематизация логики развития классической психологии продуктивного мышления. Это позволило не только логико-психологически выделить содержательные элементы структуры мыслительной деятельности, но и системно-процессуально определить их, согласно определению К. Дункера, «функциональное значение» в интеллектуально-познавательном механизме дискурсивного поиска решения, а также построить типологию задач «на соображение», исходя из лежащей в их основе предметной деятельности. Согласно методологическому принципу дополнительности, эта категориально-нормативно схватываемая рациональная статика интеллектуального (предметно-операционального) плана мыслительной деятельности реализуется благодаря функциональной динамике развития ее субъектности, выражающейся в смысловом (рефлексивно-личностно-коммуникативном) плане дискурсивного мышления. На одинадцатом исследовательском уровне нашей научной деятельности в 1970-е годы построенные предмет (структурноуровневого механизма деятельности по дискурсивному решению творческих задач) и методы (категориально-нормативного анализа творческих задач и содержательно-смыслового анализа процессов поиска их решения) позволили приступить к эксприментальному исследованию как индивидуального, так и коллективного поиска решения задач. Этот цикл исследований проводился нами в 1970–1980-е годы сначала в ИИЕиТ в контексте изучавшегося в «секторе психологии научного творчества» моделирования научно- проблемного мышления (Алексев, Юдин, 1971;), затем на руководимой Н. Ф. Талызиной кафедре педагогики МГУ в связи с психолого- педагогической концепцией ориентировки (Гальперин, 1966) в целях разработки средств формирования творческого мышления и позже во ВНИИ Технической эстетики (Семенов, 1976) в созданной Э.Г. Юдиным лаборатории методологических исследований деятельности в связи с изучением поиска и принятия решения. При этом в результате циклов фундаментальных системно-психологических исследований рефлексивности творческого мышления и принятия решений рефлексия трансформировалась из экспериментально верифицированного объяснительного принципа, характеризующего механизм организации мыслительной деятельности в гносеологически обоснованный и теоретически выстроенный предмет специального психологического изучения (Семенов, Степанов, 1984) как особой, интегративной высшей психической функции, теоре 432 Часть II тико-прикладное исследование которой привело к созданию позже (Семенов, 1990, 2010а. б) научной школы рефлексивно-гуманитарной психологии и педагогики творчества. На двенадцатом прикладном уровне нашей научной деятельности на рубеже 1970–1980-х годов результаты проведенных ранее фундаментальных исследований рефлексивной регуляции мышления использовались в различных циклах прикладных изысканий, которые велись в рамках этой научной школы в шести направлениях: 1) когнитивно-психологическом; 2) психолого-педагогическом; 3) литературно-психологическом; 4) патопсихологическом; 5) спортивно-психологическом; 6) инженерно-психологическом и эргономическом. В последнем эргономическом случае в группе методологии эргономики (заведующий – И. Н. Семенов), организованной Э. Г. Юдиным и Н.Г. Алексеевым в возлавляемом В.П. Зинченко отделе эргономики ВНИИТЭ, проводился системно-типологический анализ структуры оперативной деятельности и рефлексивной регуляции ее динамики при стрессе в целях оптимальной организации концептуальных схем деятельности по поиску и принятию решений (Семенов и др., 1976). В патопсихологическом аспекте в МГУ велось изучение нарушений рефлексивной регуляции целеобразования (Холмогорова и др., 1981) и познавательных процессов у психически больных различных нозологий, а также страдающих алкоголизмом и наркоманией – в целях разработки средств их диагностики и коррекции (В. В. Кордубан, А. И. Кудрявцев, А. Н. Лавринович, С. А. Смирнов, А. Б. Холмогорова и др.). В спортивно-психологическом аспекте знание о рефлексивном механизме взаимодействия уровней структурной организации мыслительной деятельности использовалось для диагностики и развития комбинаторно-творческого мышления у юных шахматистов (Алексеев, Злотник, 1984). В когнитивно-психологическом плане разрабатывался в НИИОПП в 1980-е гг. цикл программ расчета на ЭВМ показателей продуктивности и рефлексивности мышления при дискурсивном решении творческих задач (Ссорин и др., 1985), а также средства диагностики практического интеллекта (Семенов, Степанов, 1984) и развития его креативности на основе проводившихся в нашей научной школе в ИПАНе – по линии руководимой Я. А. Пономаревым секции «психология творчества» – фундаментальных системно-психологи И. Н. Семенов 433 ческих исследований рефлексивной организации творческого мышления (Пономарев и др., 1982, 1983). В психолого-педагогическом плане начатые нами в МГУ под руководством П. Я. Гальперина (1966) исследования продуктивного мышления в решении задач «на соображение» были продолжены в направлении изучения рефлексивного аспекта творческого мышления и разработки приемов его формирования ( (Зарецкий, Семенов, 1980), что было обобщено позднее (Ладенко, Cеменов, Степанов, 1990). В литературно-психологическом плане велось рефлексивно-акмеологическое изучение поэзии и прозы Серебряного века русской культуры (Семенов, 2007, 2011), что послужило основой для психолого- педагогического обеспечения нравственного (Борискина и др., 2011) и эстетического воспитания (Семенов, 2009) в инновационном образовании. На трианадцатом, собственно практическом уровне нашей научной деятельности осуществлено внедрение результатов рефлексивной психологии мышления в социальную практику. Ибо все эти прикладные исследования не только углубили психологические знания о функциональной реализации рефлексивного механизма регуляции творческого мышления, но и позволили использовать их в качестве научно-методического обеспечения прецедентов развития и модернизации таких разнообразных сфер социальной практики, как: управление, экономика, техника, здравоохранение, образование, наука, искусство. Это потребовало разработки концептуально- методологических средств интеграции психологических знаний в междисциплинарные практико-ориентированные разработки посредством системно-методологического обеспечения взаимодействия психологии со смежными науками о человеке: как фундаментальными (философия, биология, культурология, социология, экономика), так и прикладными (эргономика, педагогика, акмеология, искусствознание, техникознание, науковедение, менеджмент). Ниже подробнее рассмотрим взаимоотношения иследовательской психологии и практической психологии на примере цикла прецедентов многолетней прикладной разработки средств рефлексивнопсихологического обеспечения образовательной практики, а пока ограничимся краткой характеристикой прецедентов внедрения достижений научной школы рефлексивной психологии в обозначенные выше сферы социальной практики в русле основных научно-методологических ориентаций современного знания: естествознания, техникознания, обществовзнанияе, человекознания. 434 Часть II На основе исследования структуры естественно-научного биологического знания и нарушений сознания были разработаны научно- методические средства диагностики и психокоррекции патопсихологических особенностей дезорганизации мышления, рефлексии, личности у психически больных разных нозологий и у лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией (В. К. Зарецкий, Н. Н. Костюков, В.В. Кордубан, И.А. Кудрявцев, А.Н. Лавринович, Ф.С. Сафуанов, И. Н. Семенов, С. А. Смирнов, А. Б. Холмогорова и др.). Это обеспечивалось конструктивным взаимодействием рефлексивно-исследовательской психологии (В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов) с патопсихологией и интегративным консультированием (А. Б. Хомогорова), а также с комплексной реабилитологией (С. А. Смирнов), диалогической психотерапией (Давыдова, Семенов, 2006), инклюзивной педагогикой (В. М. Дюков, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов) и медицинским человекознанием (Костюков и др., 2014). С учетом инженерно-психологических исследований в ВНИИТЭ на рубеже1970–1980-х годов когнитивных процессов были изучены рефлексивно-личностные аспекты поиска и принятия решений (Семенов и др., 1977), а в практическом отношении разработаны психологические принципы анализа и проектирования концептуальных схем оперативной деятельности (Алексеев и др., 1991) и формирования проектировочного мышления (Ладенко, Семенов, Советов, 1991), а также системно-методологические средства развития эргономического знания. Это составило теоретическую основу (Бошев и др., 1981) построения фундаментального методичеического Руководства «Эргономика:Принципы и рекомендации » (1981, 1983) для специалистов стран-членов СЭВ, что свидетельствовало об эффективности разработанных в Останскинской научной школе методолоии эргономики (Семенов, 1992б) концептуальных схем и методологических средств научно-методического обеспечения эргономической деятельности, практико-ориентированной на оптимизацию человеческого фактора в технических системах. На четырнадцатом интегративном c учетом наших гуманитарно- акмеологических исследований на рубеже 1990–2000-х годов в РАГС профессионализма и творчества в сфере управленческой деятельности были разработаны принципы и рефлетехнологии развития рефлексивной культуры (Деркач, Семенов, Степанов, 1998) менеджеров социальной сферы, что стало составной частью учебно- методического комплекса высшего и дополнительного профес И. Н. Семенов 435 сионального образования госслужащих. Так, был издан учебник «Акмеология» в серии «Учебники РАГС», где председателем редсовета является премьер-министр РФ Д. А. Медведев. Коллектив авторов этого комплекса (в том числе изучающих рефлексивную акмеологию – О. С. Анисимов, А. А. Деркач, И. Н. Семенов, Е. А. Яблокова) во главе с А. А. Деркачем был удостоен премии президента РФ в области образования. Это свидетельствует об эффективности взаимоотношения рефлексивно-исследовательской психолологии изучения профессиональной деятельности и рефлексивно-практической акмеологии развития профессионализма в таких сферах социальной практики, как государственное управление, менеджмент и политика. С учетом наших исследований в 2000–2010-е годы в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» на факультетах психологии и социальных наук ведутся разработки рефлексивно-психологического изучения человеческого капитала с целью обеспечения его развития в различных сферах социальной практики: от здравоохранения (Семенов, 2007) и управления до образования. На основе результатов психолого-педагогического изучения (в ПИ РАО и НИУ ВШЭ на рубеже 1990–2000-х годов) рефлексивности мышления и личности субъектов образования были разработаны теоретические принципы и рефлетехнологии проектирования и управления процессом модернизации учебно-воспитательного процесса на основных ступенях непрерывного образования (дошкольного, школьного, дополнительно-досугового, высшего, последипломного, профессионально-дополнительного): столичного, регионального и муниципального. Об эффективности (Болдина, Семенов, 2014) обеспечившего эту модернизацию взаимоотношения рефлексивно-исследовательской и рефлексивно-практической психологии свидетельствует награждение руководимой Т.Г. Болдиной и мной столичной гимназии № 1526 Премией Министерства образования и науки за педагогическую деятельность по внедрению инновационных педагогических проектов и технологий. Рассмотрим конкретно указанные взаимоотношения рефлексивно-исследовательской психологии и рефлексивно-практической психологии в процессе психолого-педагогического проектирования, организации и управления развитием мышления и личности в рефлексивно- развивающих средах на различных ступенях непрерывного инновационного образования. 436 Часть II 5. Взаимоотношения исследовательской и практической психологии в процессе организации рефлексивно-развивающей среды инновационного образования Социально-экономическое и научно-организационное обеспечение социализации молодежи, ее адаптации к среде социума и интеграции в социальные системы и экономические организации в целях личностной и профессиональной самореализации является актуальной проблемой современного общества. Необходимой предпосылкой ее конструктивного решения служит изучение психолого-педагогических процессов развития молодежи в социально- организационной и образовательно-развивающей среде современного социума для создания социокультурных проектов модернизации на инновационной научной основе организации различных аспектов непрерывного образования, в частности, проектирования рефлексивно-развивающих сред современного образовательного пространства. 5.1. Методологические проблемы психолого-педагогического изучения и рефлепроектирования образовательных сред Одним из направлений разработки средового подхода и его реализации в социальной практике является анализ методологических и психолого-педагогических проблем развития личности в образовании, а также обобщение инновационного опыта социокультурного проектирования рефлексивно-развивающих сред для формирования мышления и самосознания личности учащихся и педагогов в системах обучения и воспитания. Эти методологические проблемы состоят в разработке категорий анализа и типологии рефлексивно- развивающих сред, в определении средств их проектирования, в конструировании методов, обеспечивающих рефлексивное развитие мышления и сознания в проектируемых средах, а также в определении путей их реализации в виде планирования организационных мероприятий по модернизации образовательных систем с учетом социокультурного опыта стран Запада и Востока, исходя из культурологии, философии, психологии, акмеологии, педагогики рефлексивно-средового подхода. Согласно этому подходу, проектированию и организации рефлексивно-развивающих сред предшествует методологическая рефлексия: категориально-понятийного И. Н. Семенов 437 аппарата рефлексивного и средового подхода, социокультурных ситуаций, научных моделей, социотехнических проектов, социально- экономических условий, общепсихологических закономерностей и психолого-педагогических возможностей развития мышления и самосознания личности учащихся в конкретных образовательных системах, специально организуемых и рефлексивно управляемых в целях их модернизации посредством инновационных программ и рефлетехнологий. В методологическом плане средовый подход восходит к научному выделению категорий «организм–среда» (в биологии, физиологии, экологии) и «индивид–среда» (в социологии, психологии, педагогике), а также к их философскому осмыслению и обобщению в целях экспликации их понятийного потенциала в качестве общенаучных средств гносеологического анализа и социокультурного проектирования субстанционально-функциональных взаимодействий таких эпистемических компонентов этой категориальной пары онтологических понятий, как «субъект» (человек, индивидуальность, сознание, личность, группа, институт, организация и т.п.) и включающие его «системы» (природа, космос, биосфера, социум, деятельность, общение, семья, образование, культура, наука, техника, экономика, информация, интернет, ноосфера и т. п.). Рассмотрим кратко конкретизацию категорий «субъект–система» и «индивид (личность)–среда (социум)» в процессе психолого-педагогического изучения развития человека и формирования его самосознания и мышления в непрерывном образовании. Традиционно под окружающей средой понимается совокупность условий и влияний, окружающих человека (Д. Ж. Маркович). Для психолого-педагогического изучения среды особое значение имеют: различение Л. С. Выготским «натурального и культурного планов формирования психики» и определение «зоны ее ближайшего развития», а также введение Д. Гибсоном в анализ среды категории «возможности», что подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду, «ориентировка» (П. Я. Гальперин) в которой необходима для ее преобразования в целях самореализации личности в социуме. Типологию сред образования необходимо изучать как в диахроническом (историко-эволюционном) аспекте, так и в синхроническом плане системно-функционального анализа, дифференцирующего современные виды образовательных сред с учетом опыта их культурно-исторического развития. 438 Часть II 5.2.Диахронический анализ типологии рефлексивно-развивающих сред в культурах Запада и Востока Ныне весьма востребованной стала личность, обладающая рефлексивно- знаниевым потенциалом. Его реализация позволяет эффективно осуществлять инновационно-профессиональную деятельность в различных сферах социальной практики. Формируемые у личности учащегося знаниевые компетенции обеспечивают ей субъектные ресурсы в будущем – уже в качестве образованного специалиста – для успешного осуществления профессиональной деятельности. Ибо возникающие в ней неопределенные и противоречивые ситуации диктуют необходимость принятия нестандартных решений, требуют их рефлексивного обеспечения посредством осознания обнаружившихся противоречий, переосмысления своих позиций и перестройки реализующих их средств и действий, а также применения продуктивного мышления для принятия оптимальных решений. Этим определяется актуальность развития интеллектуально- знаниевого и рефлексивно-личностного потенциала человека в образовательном пространстве, производном как от социокультурных традиций общества, так и от наличной, но быстроразвивающейся социоэкономической среды, диктующей определенные запросы к самореализации человека в образовании и профессиональной деятельности в современном социуме, что особенно остро чувствуется, например, в бизнес-образовании. Образовательному пространству присуще чрезвычайное разнообразие различных видов сред и реализуемых в них услуг: от государственных и частных учреждений и стандартов до эксклюзивных и авторских педагогических систем и способов обучения и воспитания, причем не только учащейся молодежи, но и взрослых специалистов. В связи с этим возникает методологическая проблема разработки типологии разных видов образовательных пространств и сред (где совершается формирование мышления и развитие сознания личности), в том числе – типологии различных рефлексивно- развивающих средах современного социума. В отличие от однозначной классификации (ведущейся по единому основанию) такие виды могут выделяться различным образом в качестве функционально дифференцируемых типов. Базовыми являются нормативно-образовательные среды, принадлежащие государственной системе подготовки специалистов в единой стандартизированной многоступенчатой системе непре И. Н. Семенов 439 рывного образования, включающего: дошкольное, школьное, досугово- дополнительное, общее, средне-профессиональное, высшее и дополнительно-профессиональное образование. Именно на этих ступенях непрерывного образования обеспечивается вооружение учащихся интеллектуальным потенциалом и знаниевыми компетенциями его реализации. Однако ввиду рационалистической интенции на всеобщность среднего образования (и в силу этого на его массовидность и стандартизованность) оно не предполагает обучения учащихся ни креативности, ни рефлексивности мышления, хотя в экспериментальном обучении доказана возможность их формирования у подростков в научных школах В.В. Давыдова (А.З. Зак, В.В. Рубцов), П.А. Оржековского (Н.В. Богомолова, В. А. Титов), И. Н. Семенова (Г. И. Давыдова, В. К. Зарецкий). Ибо ныне, к сожалению, в школьном обучении, несмотря (или вопреки?!) на личноcтную ориентацию непрерывного образования, доминирует информационная трансляция отдельных кластеров знаний без обеспечения сборки (посредством рефлексии) из разрозненных сведений целостных представлений об изучаемых в обучении реалиях. На этом в целом безрефлексивном фоне особый интерес представляют образовательные мини-среды, производные, например, от западных форм тренингового развития (игро-полилог, техники психотерапии) и восточных типов воспитания человека посредством культивирования различных психических техник (йога, даосизм, дзэн и т. п.), насыщенных специфическими – духовно-психофизиологическими – рефлексивными процессами и технологиями. В этом психотехническом аспекте культивирования рефлексивного потенциала личности – в русле модернизированных в наше время восточных философско-психологических традиций – открываются новые дополнительные возможности развития личности в современных, по сути, поликультурных образовательных средах. Ведь именно рефлексия является одним из эффективных, но недостаточно изученных ресурсов человеческой психики, ибо она служит важным механизмом самосовершенствования и творчества личности. В западноевропейской культуре сложилась восходящая к Сократу, Платону, Аристотелю рационалистическая традиция трактовки рефлексии как самопознания (Декарт), самонаблюдения (Локк), самосознания Я (Фихте), которые направлены на осознание субъективного духа (Гегель), собственного мышления (Дж. Дьюи), оснований внешне направленного поведения (Торндайк, Уотсон) и со 440 Часть II циальной деятельности (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий). Эта интеллектуально-рационалистическая рефлексия функционирует во взаимодействии с культурально-символической и личностно-экзистенциальной рефлексией, включающей архитепические и подсознательные резервы человеческой психики. В религиозно-этических и философско-мифологических традициях Древнего Востока (Египет, Индия, Китай) рефлексия в ее неявной форме искони являлась частью ориентальной культуры и во многом оказывала организующее влияние на мир внутренней жизни человека. В философии и психологии Востока традиционно изучается многообразие психической саморегуляции жизни человека, включая ее подспудные резервы, в том числе как рациональную, так и иррациональную рефлексию. В связи с этим предметом изучения рефлексии в трактовках Восточной культуры Древней Индии и Древнего Китая является выделение (А. С. Елисеенко, И. Н. Семенов, С.А. Смирнов) из духовной практики психологических процессов рефлексивно-экзистенциального анализа индивидуальности и личности субъекта, произвольно рефлексирующего динамику своего самосознания для развития ресурсов собственного Я. Рефлексивный анализ человеком собственного нравственно-психологического состояния есть начальная ступень всей практики морального и психического самосовершенствования. При этом речь идет о рефлексии, трактуемой в качестве внутренней микросреды самосозерцания и саморегуляции, слитой с обязательной самоорганизующейся практикой, направленной на саморазвитие человека. Такая практика рефлексирования позволяет включить управляемое, произвольное осознание самых скрытых и темных сторон собственной психики с целью выявить подспудные желания, тайные влечения и переструктурировать свою психику в соответствии с тем, что удалось осознать благодаря рефлексии. Так, например, в индуизме речь идет о процессе осознания человеком собственного Я в контексте бытия, в терминологии рефлексивной психологии (Cеменов, 1990, 2013а, б) – о духовной и экзистенциальной рефлексии. В индуисткой традиции при трактовке человеческого существования часто акцентируется система взаимоотношений между Я и «сверх-душой». При этом процесс осознанности многообразного бытия выступает как способ самосовершенствования. Его механизмом здесь является рефлексия как внутренняя микросреда существования и культивирования самосозерцания и саморегуляции этих взаимоотношений, что в функциональном плане анало И. Н. Семенов 441 гично рефлексивности самовосприятия и самообщения в традиции развития европейского рационализма. В Китае также были разработаны эффективные методы осознанной, целенаправленной и систематической саморегуляции различных психических процессов управления нервно-психической деятельностью человека. Эти рефлексивные техники позволяли достаточно радикально изменять, переструктурировать исходные психические структуры (т. е. структуры, сложившиеся в процессе социализации человека до применения специальных методов, выработанных в русле данной традиции). Рассмотренные психотехнические способы рефлексии (как психотехники самоуправления ресурсами Я посредством культивирования духовной саморегуляции, слитой с психофизиологической самоорганизацией), восходящие к восточно-философским социокультурным прототипам, существенно расширяют и углубляют ее интеллектуально-рационалистическое понимание, сложившееся в традиционно-европоцентристской парадигме, где ныне интенсивно развивается нейронаука, изучающая мозговые резервы психики. Учет достижений обеих традиций понимания рефлексии, взаимодополняющих друг друга, необходим при разработке инновационных рефлетехнологий психолого-педагогического обеспечения развития рефлексивно-знаниевого и личностно- профессионального потенциала человека, формирующегося в современных поликультурных образовательных пространствах и рефлексивно-развивающих средах. 5.3. Рефлексивно-антропологическая парадигма изучения и проектирования организационно-образователных сред Ныне в человеке востребована активность, самостоятельность, самодеятельность и ответственность, опора на собственные силы и возможности, усвоенные знания и приобретенные компетенции, стремление раскрыть свою уникальную индивидуальность и ее рефлексивно-творческий потенциал для успешной экзистенциальной и профессиональной самореализации в жизнедеятельности и организационной среде современного социума. Индивидуальное бытие человека характеризуется как процесс социализации и самореализации его экзистенциально уникального Я в разнообразных социокультурных пространствах: науки и искусства (Семенов, 2011), общения и социального взаимодействия, образования и профессиональной деятельности, экономики и техники (Семенов, 2010а), муль 442 Часть II тимедийной и интернет-информации, виртуально-интерактивной и телефонно-мобильной коммуникации. Междисциплинарное (в том числе рефлексивно-психологическое и акмеолого-педагогическое) изучение социокультурных факторов образовательных систем – как организационных сред развития креативности и рефлексивности, способностей и компетентности (Костюков, Семенов, 2014) учащихся, а также профессионализма обучающих их педагогов – открывает широкое поле возможностей для комплексных исследований социологической, культурологической, психологической, акмеологической, педагогической проблематики образования с позиций системно-методологического взаимодействия обществознания и человекознания (Семенов, 2013а, б). Раскрытие путей этого взаимодействия зависит от аксиологических акцентов в трактовке прагматической актуальности изучения рефлексивно-образовательных сред и определяется его проектно-исследовательской стратегией (Проектно-исследовательский подход…, 2011) вкупе с разрабатываемыми концептуально-методологическими средствами ее теоретической, технологической и практической реализации. Так, например, если ставится проблема извлечь и использовать конструктивные достижения из педагогического опыта создания возникавших в истории систем образования для совершенствования развивающих сред отечественной образовательной системы, то такая прагматика задает широко известную стратегию экспликации и изучения социокультурных факторов развития образования традиционным путем сравнительно-педагогического и культурно-исторического анализа эволюции образовательной сферы общества в ее социально-экономической обусловленности. Если же, напротив, выдвигается проблема опережающей (сложившийся нынешний уровень буксующего обучения) модернизации образования в динамично меняющихся социально-экономических условиях, то анализ социокультурных факторов его развития предполагает также привлечение иных подходов к их изучению как более адекватных для акцентирования формирования именно творческой личности в инновационном образовании (эпистемически-креативной – в случае учащихся или акмеологически-профессиональной – в случае педагогов) и его совершенствования. В этом отношении интерес вызывают рефлексивно-психологический (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), проектно-исследовательский (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семенов) и системно-развивающий (Н. Н. Кос И. Н. Семенов 443 тюков, И. Н. Семенов) подходы. Они показали свою конструктивность как в области организации современной науки (Г. П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, И.С. Ладенко, В.М. Розин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Д. И. Фельдштейн) и исследовательских университетов (Я. И. Кузьминов, В. В. Радаев, В. Д. Шадриков, Е. Г. Ясин), так и в сфере рефлексивного управления (Н. Г. Алексеев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Г. П. и П. Г. Щедровицкие) и инновационного образования (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, В. В. Рубцов, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, А. А. Тюков и др.). При этом разработка планируемых образовательных проектов ведется, исходя не только из новых культурных ценностей, но и с учетом прецедентов успешных педагогических инноваций, адекватных динамично развивающимся современным социально-экономическим условиям. В этом случае «системы образования » онтолгически рассматриваются как инновационные образовательные системы, а «социокультурные факторы» трактуются как многообразные (в том числе системообразующие) связи взаимодействия с социумом как самой образовательно-организационной системой в целом, так и с ее субъектными компонентами (учащиеся, родители, преподаватели, методисты, ученые педагоги, психологи, акмеологи, управленцы, экономисты и т. п.) в различных социо-антропологических отношениях и знаково-средовых опосредованиях. Онтологически все эти факторы, связи и отношения могут рассматриваться в макро- и микромасштабе. При этом масштаб анализа задается исходной онтологизацией образовательной сферы социума и ее организационной среды. Если нужен глобальный, философско-цивилизационный контекст изучения сферы образования и ее организационной среды, то социокультурные факторы выделяются в макро-масштабе образовательной системы общества или той или иной его сферы, например, системы: научной деятельности (Орлов, Семенов, 1991), бизнес-образования, образования госслужащих (Деркач и др., 1998) или патриотического воспитания молодежи и подготовки ее к воинской службе (Анохин и др., 2001). Напротив, если интересен более локальный (например, креативно- профессиональный или рефлексивно-личностный) аспект инновационного индивидуализированного и гуманизированного образования, то социокультурные факторы его развития дифференцируются в микромасштабе образовательных учреждений и учебно- воспитательных мероприятий в сфере дошкольного (Дюков и др., 2008), среднего (Болдина и др., 2014), досугово-дополнительного, инклюзивно-школьного, вузовского (Семенов, 2013) и последиплом 444 Часть II ного (Костюков и др., 2014) образования. Предложенная онтологизация и типологизация его сред открывает возможности для изучения также промежуточных по масштабу образовательных систем (национальных, региональных, городских, муниципальных, конфессиональных, институциональных, инновационных, авторских и т. п.) в достаточно широком диапазоне, вплоть до учебных групп студентов и школьных классов (Проектно-исследовательский подход…, 2011). В современном обществознании наиболее разработан макроподход в трактовке социокультурных факторов (экономических, правовых, демографических, социологических, исторических, этических, аксиологических и т. п.), воздействие которых на развитие различных сфер социальной практики, в частности, образования и его организационной среды, изучается в рамках ставшей традиционной нормативно-цивилизационной парадигмы. Этот нормативно-социоэкономиический подход наиболее конструктивен для постановки и стандартизированного решения масштабных задач стратегического развития и модернизации образовательной сферы социума, интегрирующегося в современную цивилизацию, с присущими ей финансово-экономическими, ресурсно-энергетическими, социально-экологическими кризисами, интернетизацией, глобализацией и другими вызовами современной эпохи развития человечества. Наряду с этим важен и другой – хотя и менее разработанный, но также актуальный и конструктивный – микроподход к рефлексивно- психологическому и акмеолого-педагогическому изучению социокультурных факторов развития образования и его организационной среды, для исследования которых более адекватна нарождающаяся рефлексивно-антропологическая парадигма. Аксиологически и онтологически она восходит к гуманизму и философии жизни, к философской антропологии и экзистенциализму, к понимающей социологии и психотерапии, на интегральной базе чего конструктивно развивается антропологический и экзистенциальный подходы в современном человекознании, в частности, в рефлексивной психологии, акмеологии и педагогике творчества (Семенов, 2013). Во взаимодействии с этим гуманистически ориентированным подходом, а также с проектно-исследовательским подходом (Н.Г. Алексеев, О. И. Генисаретский, В. В. Давыдов, Н. Н. Костюков, А. В. Леонтович, А. Н. Поддьяков, В. В. Рубцов, И. Н. Семенов, Г. П. и П. Г. Щедровицкие, Б.Д. Эльконин и др.) нами разрабатывается рефлексивно-гуманитарный подход (В. Г. Аникина, Т. Г. Болдина, Е. П. Варламова, И. Н. Семенов 445 Р.Н. Васютин, И. М. Войтик, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, В.К. Зарецкий, Н. Б. Ковалева, О. Д. Ковшуро, О. И. Лаптева, П. А. Оржековский, Г. Ф. Похмелкина, Ю. А. Репецкий, И. А. Савенкова, И. Н. Семенов, К. С. Серегин, С. Ю. Степанов, Т. В. Фролова и др.) к развитию креативной и нравственной личности (Борискина, Семенов, 2011), ее творческого и профессионального мышления в инновационном образовании и его организационной среде (Семенов, 2013а, б). Проводимые в связи с этим нашей научной школой теоретические и прикладные исследования констеллируются в такое новое направление, как рефлексивно-организационная психология и педагогика творчества. Новизна подобного междисциплинарного изучения социокультурных и рефлексивно-психологических фактров развития образования и его организационной среды на базе рефлексивно-антропологической парадигмы связана с тем, что, помимо создания необходимой социально-экономической инфраструктуры и функционально- оптимальной организационной среды, важно также обеспечить экзистенциально-психологические и акмеолого-педагогические условия для саморазвития, самообучения и самореализации креативной личности учащихся и обучающих их педагогов как суверенных и самостоятельных субъектов «творческой самодеятельности » (Рубинштейн, 1997), способных рефлексивровать свое поведение и деятельность, порождать инновации и генерировать нововведения в различных сферах социальной практики, без чего невозможны ни эффективная профессиональная деятельность, ни личностно-профессиональный рост, ни карьерный успех в современном социуме с его многообразием социальных, профессиональных, информационных, образовательных сред различных типов. 5.4. Синхронический анализ системно-функциональной типологии рефлексивно-развивающих сред в современном образовательном пространстве Интенсивно развивающийся в начале ХХI в. организационно-средовый подход к социальным процессам конструктивно используется в социоэкономических, социокультурных и психолого-педагогических исследованиях различных мега-, макро- и микросистем, в том числе разнообразных образовательных сред. Эти организационно разномасштабные и функционально разноуровневые среды дифференцируются по различным основаниям. Так, в институционально 446 Часть II трансляционном плане мегасредой являются функционирующая в стране система непрерывного профессионального образования и информационные ресурсы интернета, макросредой – образовательная среда профильного учебного учреждения (школа, вуз) и учебный процесс в нем, а в качестве микросреды выступают учебные потоки и группы, предметные программы и курсы, учебники и пособия, технологии и стили преподавания. В последнем случае микро-образовательная среда конституируется в организационно- концептуальном плане той научно-исследовательской парадигмой и реализующими ее технологиями, которые служат исходным предметно-методическим базисом для организации (в соответствии с принятыми стандартами обучения и в определенном социокультурном контексте) учебного процесса относительно данного контингента учащейся молодежи. В рамках рефлексивно-антропологической парадигмы профессионализации и гуманизации современного образования, исходя из концепции рефлексивной психологии и педагогики творчества, нами разработаны принципы и рефлетехнологии организации рефлексивно- образовательной микросреды личностно-профессионального развития молодежи на этапе ее межпоколенческого перехода от школьной к студенческой и от нее к профессиональной жизнедеятельности (Семенов, 2013а). Суть этой организации состоит в том, что в целях интенсификации личностно-профессионального развития молодежи в стандартный учебный процесс инкорпорируются инновационные рефлексивно-психологические воздействия, активизирующие формирование у учащихся значимых для межпоколенческого перехода элементов их профессионального самосознания и личностного целеобразования, что обеспечивает гуманизацию и индивидуализацию обучения. Тем самым организация образовательной микросреды в актуальном (лекционном, семинарском) учебном процессе имеет двухплоскостное строение: базовое социально- нормативное (которое определяется стандартным учебным планом, программой и методикой преподавания) и дополняющее ее рефлексивно-психологическое (которое задается рефлетехнологиями активизации самосознания, рефлексии, мышления, целеобразования и самоопределения личности учащихся). Базовыми являются нормативно-образовательные среды, реализующие государственную систему подготовки специалистов в единой стандартизированной многоступенчатой системе личностноориентированного непрерывного образования. Именно на всех его И. Н. Семенов 447 ступенях системно обеспечивается вооружение учащихся интеллектуальным потенциалом и знаниевыми компетенциями его реализации. Эти базовые образовательные пространства могут функционировать и в режиме частных школ, вузов и курсов повышения квалификации, предоставляющих знаниевые услуги на платной основе. В обоих случаях стандартизованный подход к обучению дополняется индивидуализированным и этическим (воспитывающим нравственность личности) рефлексивно-образовательным пространством семьи, дружеского окружения, эмпатийно-интимного общения, ценностно-культуральной идентификации и этикосоциальной толерантности. Важно подчеркнуть, что развитие личности в этих видах нормативно- образовательных сред происходит не только путем ее социализации в формальных институциях, но и неформально – посредством самостоятельно принимаемого и рефлексируемого ответственного выбора различных способов самореализации (от занятий хобби, спортом, боевыми искусствами и йогой до участия в научно-исследовательских кружках, литературно-художественных студиях и даже в клубах «анонимных алкоголиков и наркоманов ») в полуформальных инициативных группах. В них актуализируется и корректириется неформальным образом развитие личности в своеобразных «школах здоровья», спортивных секциях и «клубах по интересам». Различные типы констиллирующихся в них образовательно- неформальных мини-сред достаточно известны по своим западным социокультурным прототипам (хобби, фитнес, найтклубы, туры и т. п.) и по культивируемым в них потребительским ценностям. На этом стихийном безрефлексивном фоне особый интерес представляют образовательные мини-среды, насыщенные специфическими рефлексивными процессами и рефлетехнологиями активизации личностно-профессионального развития человека. 5.5. Комплексные рефлетехнологии как компоненты рефлексивно-образовательной среды личностно-профессионального развития В условиях глобализирующегося общества и его модернизации в целях инновационного развития актуально социально-психологическое изучение проблематики проектирования и эффективного функционирования современной организационной среды, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие различ 448 Часть II ных субъектов профессиональной деятельности: от исполнителей и специалистов до менеджеров и руководителей. Применительно к психолого-педагогическому обеспечению систем образования эта проблематика имеет свою специфику, которая определяется тем, что субъектами образовательной деятельности выступают не только учащиеся (школьники и студенты) и педагоги (учителя и преподаватели), но также менеджеры (администраторы и руководители) учебных заведений (в том числе заведующие кафедр и отделов, директора школ, деканы и ректоры вузов). Отсюда следует, что организационно-образовательная среда в собственно человеческом измерении имеет трехступенчатую структуру, образуемую субъектами этой среды, а именно: 1) учащимися, 2) педагогами, 3) менеджерами. В информационном измерении организационно-образовательная среда характеризуется теми потоками знаний, которые используются субъектами образовательной деятельности. Для учащихся это предметно-усвояемые знания, для педагогов – предметно-транслируемые, а для менеджеров – информационно-организационные знания. Последнего рода знания используются для постановки и решения сложных комплексных проблем практического управления организационно-образовательной средой того или иного образовательного учреждения в целях создания необходимых социально- экономических и психолого-педагогических условий для обучения и личностно-профессионального развития всех субъектов образовательной деятельности: учащихся, педагогов, менеджеров. Применительно к высшему профессиональному образованию этими субъектами соответственно являются: студенты, преподаватели, администраторы того или иного вуза. В зависимости от предметного профиля вуза (естественно-научный, технический, социоэкономический, гуманитарный, художественный и т. д.) усвоение формируемых в нем знаний обеспечивается двоякого рода учебными технологиями: предметно-информационными, нацеленными на развитие профессиональных компетенций учащихся, а также развивающими их личность психолого-педагогическими технологиями. Среди последних рассмотрим рефлетехнологии как компоненты организацинно-орразовательной среды, которые относятся к психолого-педагогическим методам, нацеленным на личностно-профессиональное развитие субъектов образования (посредством активизации их рефлексии) для рефлексивнопсихологического обеспечения его инновационной модернизации. И. Н. Семенов 449 Функциональное назначение рефлетехнологий состоит в психолого- педагогическом сопровождении образовательного процесса усвоения знаний учащимися и студентами в целях обеспечения их личностно-профессионального развития как будущих специалистов. Это сопровождение включает в себя формирование: научно обоснованного мировоззрения и профессионального менталитета (в том числе социокультурных ценностей, ценностных ориентаций, этических принципов и установок сознания, мотивов поведения, целей деятельности и т. п.), а также способы самосознания и саморазвития, позволяющие субъектам строить свою Я-концепцию, определять карьерную траекторию и осуществлять свой личностный рост. Тем самым информационно-дидактический компонент организационно- образовательной среды (обеспечивающий формирование знаниевых компетенций студентов) дополняется ее рефлексивнопсихологическом компонентом, обеспечивающим личностно-профессиональное развитие учащихся как активных, самостоятельных и ответственных субъектов образовательного процесса. Рассмотренному функциональному назначению отвечают разработанные нами в инновационной психолого-педагогической практике образовательные рефлетехнологии личнгостно-профессионального развития как учащихся, так и педагогов. Так, эти рефлетехнологии были апробированы и использовались нами как в школьном, так и в вузовском образовании при подготовке студентов и последипломников различных специализаций: педагогов (с Т. Г. Болдиной, Г. И. Давыдовой, В. М. Дюковым), тренеров (с С. В. Дмитриевым, С. В. Кузнецовым), игротехников (с К. А. Казбековым, Н. Б. Ковалевой, М. И. Найденовым, С.Ю. Степановым), психологов (с В.Г. Аникиной, М. Ю. Двоеглазовой, И. А. Савенковой, С. К. Серегиным), врачей (с Н. Н. Костюковым, В.В. Кордубаном), психотерапевтов (с Г.И. Давыдовой, С. А. Смирновым, А. Б. Холмогоровой), менеджеров (c А. В. Лосевым, Ю. А. Репецким), госслужащих (с И. М. Войтик, О. Д. Ковшуро, О. А. Полищук, С. Ю. Степановым), психоконсультантов (с Р. Н. Васютиным, А. С. Елисеенко, Н. П. Туровцевым и др.). Одной из эффективных рефлетехнологий является разработанная нами диагностикоразвивающая методика саморефлексии человеком своих жизненных и профессиональных целей посредством внутреннего рефледиалога в процессе самовосприятия и самообщения. Эта методика актуализирует самообщение и мышление личности, способствует активизации ее креативности и рефлексивности, росту самосознания и формированию профессионального менталитета. 450 Часть II Таким образом, современные рефлетехнологии наряду с традиционными информационно-дидактическими методами являются важными функциональными компонентами организационно-образовательной среды, комплексно обеспечивающими формирование знаниевых компетенций учащихся студентов как будущих специалистов в единстве с развитием их личностно-профессионального самосознания и целеобразования. В еще большей мере эти рефлетехнологии обеспечивают личностно-профессиональное развитие специалистов в процессе их последипломного обучения, а также наращивания компетенций и рефлексивной культуры при повышении квалификации в рефлексивно-развивающих средах профессионально- дополнительного образования (Семенов, 2013б). При этом во всех видах рефлексивно-развивающих сред использовались (помимо традиционных социально-педагогических форм организации учебновоспитательного процесса) инновационные технологии игрорефлексики, адаптированные для педагогического применения на ступенях непрерывного образования, а именно: рефлексивно-инновационные тренинги (с управленцами), рефлексивно-методические семинары (с педагогами), рефлексивно-практические дискуссии (с родителями), рефлексивно-диалогические диспуты и рефлексивно-тематические конференции (с учащимися школьниками и студентами). Междисциплинарная концепция взаимодействия рефлексивногуманитарной психологии, интегративно-рефлексивной акмеологии и рефлексивно-деятельностной педагогики была реализована в организации как учебно-воспитательного процесса, так и научноучебной деятельности. Это осуществлялось посредством системы рефлетехнологий в ситуациях проектирования: научно-исследовательской деятельности ученых и аспирантов, учебно-исследовательской деятельности школьниов и студентов в целях психолого- педагогического обеспечения гуманизации высшего и среднего образования, в частности, путем создания условий для развития творческого мышления, рефлексирующего самосознания и интеллектуальных способностей в рефлексивно-образовательных средах. В связи с этим в нашей научной школе изучается и активизируется рефлетехнолоиями ряд аспектов развития рефлексивности мышления и самосознания личности разных контингентов учащихся в рефлексивно-развивающих средах в целях подготовки детей и молодежи к межпоколенческому переходу от дошкольного детства к школьной жизни, от нее – к студенческой и далее от нее – к профессиональной деятельности в социальной практике. И. Н. Семенов 451 5.6. Инновационный опыт проектирования рефлексивно-развивающих сред для формирования мышления и самосознания субъектов образования Разработанные нами методологические принципы проектирования рефлексивно-развивающих сред были реализованы в социальной практике модернизации основных ступеней непрерывного образования. Сквозной доминантой во всех случаях было проектирование психолого-педагогических условий для формирования продуктивного мышления, рефлексивных способностей и активизации самосознания личности учащихся и педагогов как носителей рефлексивно-средовых воздействий. При этом для каждой ступени разрабатывались специфические интенции и психолого-педагогические принципы проектирования рефлексивно-развивающих сред и реализующие их рефлетехнологии, учебные планы, обучающие программы, учебно-методические пособия. Так, на ступени дошкольного образования для предшкольной подготовки детей проектировались рефлексивные среды, развивающие у учащихся на исходной начальной ступени непрерывного образования систему сензитивных для старшего дошкольного возраста способностей. Функциональная интенция таких развивающих сред состоит не только в построении начальных знаний дошкольника об окружающем природно-социальном мире и обеспечении готовности к предстоящей учебе в школе, но и в стимулировании начального понимания им самого себя и отношения к себе как зачаточных рефлексивных элементов самосознания. Рефлексивные особенности самопонимания дошкольников изучались с Е.В. Бодровой и С. Ю. Степановым, а рефлексивно-развивающие среды проектировались и реализовывались с В. М. Дюковым при разработке системы внутренних стандартов организации личностно-ориентированного обучения и воспитания в системе дошкольных образовательных учреждений, а также их рефлексивного управления и профессиональной подготовки педагогических кадров Красноярского края. В развитие этих исследований разыгрывались стратегии развития различных типов развивающих сред на уровне как отдельного дошкольного или школьного образовательного учреждения, например «новой школы», так и целого города (Норильска). На ступени школьного образования социокультурное проектирование рефлексивно-развивающих сред велось нами с коллегами в нескольких направлениях. Во-первых, в плане насыщения рефлексивности содержания среднего образования П. А. Оржеков 452 Часть II ским и его научной школой была спроектирована и организована рефлексивно-развивающая среда в ряде столичных школ в виде экспериментальных учебных программ по химии и серии реализующих их инновационных учебников, рефлетехнологий и учебных пособий как для школьников, так и для учителей и методистов (Проектноисследовательский подход…, 2011, с. 135–144). Во-вторых, нами с В. М. Дюковым (там же, с.149–155, 207–218) проектировались рефлексивно-развивающие среды для экспериментального обучения элементам экономического кого мышления и основам предпринимательства в воскресных школах Красноярского края, а также для создания «Школы здоровья» (Дюков, Семенов, 2007). В-третьих, нами с Т. Г. Болдиной (2014) осуществлялось социокультурное проектирование и рефлексивное управление комплексом рефлексивно-развивающих сред для обучения и воспитания школьников в процессе модернизации гимназического образования. При этом в целях формирования креативности мышления и самосознания личности одаренных учащихся проектировалась и реализовывалась система рефлексивно-развивающих сред различных типов: информационно-интернетных, ориентировочно-консультативных, организационно-игровых, коммуникационно-презентативных, публикационно- трансляционных. Их взаимодействие обеспечивалось в рамках дополнительного (к основному среднему) образования в процессе осуществления многолетнего межшкольного проекта по проведению на базе столичной гимназии № 1526 ежегодных научных конференций (1998–2015) исследовательских работ школьников Южного округа г. Москвы. Важно подчеркнуть, что в течение учебного года детей консультировали видные ученые столичных вузов (МГУ, НИУ ВШЭ, РАГС, МВТУ, РГГУ и др.), в том числе академики: РАН Ю. В. Сидельников, РАО И. В. Бестужев-Лада и В. И. Купцов, АПСН В. М. Розин и И. Н. Семенов, РАЕН Л. Н. Цой, МПА В. В. Поляков и др. Всего опубликовано 18 сборников с докладами школьников на этих ежегодных конференциях, в процессе подготовки и проведения которых создавалась рефлексивно-развивающая среда для культивирования рефлексивно-творческого мышления и формирования элементов предпрофессионального самосознания личности учащихся старших классов на ступени среднего образования. Рассмотрим методологические аспекты социокультурного проектирования рефлексивно-развивающих сред и психолого-педагогический опыт их практической реализации в процессе модернизации И. Н. Семенов 453 гимназического образования, исходя из рефлексивной психологии и педагогики. На основе их принципов осуществлено проектирование рефлексивно- организационной среды развития типового школьного учреждения и рефлексивно-деятельностное управление учебновоспитательным процессом в нем в связи с модернизацией образования в социокультурной среде мегаполиса. Эта модернизация осуществлялась в три этапа: 1) преобразование школы в гимназию; 2) внедрение в гимназическое образование инновационных форм и методов; 3) использование и развитие моделей и технологий рефлексивно- деятельностной педагогики в учебно-воспитательном процессе гимназического образования. В результате проведенного на базе гимназии №1526 экспериментально- инновационного обучения установлено, что на каждом этапе рефлексивное управление обладает своей рефлексивно-деятельностной спецификой, учет которой необходим для психолого-педагогической разрабтки организационно-методических мероприятий по оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательной среде гимназии. С учетом отмеченных премией Минобразования и науки РФ достижений педагогического коллектива (директор – заслуженный учитель РФ, член-корр. АПСН Т. Г. Болдина) и психологической службы (руководитель –Д. А. Кузнецова) гимназии № 1526 на базе ее Ресурсного центра повышения квалификации учителей управление образования ЮАО г. Москвы создало в 2013 г. Окружную Инновационную площадку по проекту «Управление интеллектуальным развитием учащихся средствами рефлексивно-деятельностной педагогики» (научные руководители: проф. НИУ ВШЭ И. Н. Семенов и доц. МАТИ-РГТУ В. П. Лукьянец). Целями инновационной деятельности этой экспериментальной площадки общего среднего образования как важного компонента рефлексивно-развивающей среды являются: формирование рефлексивных компетенций учителей, разработка и внедрение новых технологий обучения, управление качеством образования. В связи с освоением воздействий социокультурного окружения на эффективность рефлексивно-образовательных сред и в силу развития в них противоречивых и конфликтных отношений в процессах коммуникаций (Похмелкина, Семенов, 2008) и общения на других экспериментальных площадках было проведено исследование с А. А. Борискиной (2011) по формированию рефлексивно-нравственного сознания учащихся в поликультурной среде ряда школ мега 454 Часть II полиса. В результате было показано, что интеграция (с позиций рефлексивной психологии) в педагогическом плане науки, искусства и творчества (Семенов, 2011) стимулирует саморазвитие подростков в поликультурной среде школы, гармонизирует чувства, гуманизирует межличностные отношения и способствует нравственному воспитанию (Борискина и др., 2011). Взаимодействие подростков, основанное на групповом и индивидуальном интересе, создает определенное проблемное поле, в котором жизненные проблемы и сотрудничество определяются самими подростками, а посредниками такого взаимодействия становятся материальные или идеальные артефакты (книги, картины, коллекции, доклады, презентации и др.). При отборе содержания в образовательном процессе поликультурной среды школы, необходимо учитывать особенности национального характера и выделять среди этих особенностей общекультурные, человечески значимые. Поскольку наиболее ярко это проявляется в художественном творчестве, то в целях развития рефлексивно-нравственного сознания учащихся в другом нашем исследовании (Семенов, 2010б) использовались рефлетехнологии (рефледиалог, рефлеполилог, рефлетернинг, игрорефлексика) для рефлексивно-психологического обеспечения этико-эстетического анализа поэтических произведений на предмет обсуждения, экспликации и усвоения их моральнонравственного содержания. В целях интенсификации важных для формирования самосознания учащихся интеллектуально-личностных процессов в сфере дополнительно-досугового образования нами с О. А. Доником была сконструирована рефлексивно-тренинговая развивающая среда в условиях временных молодежных объединений Международного детско-юношеского центра «Артек», где учащиеся из стран Запада и Востока почти круглосуточно (за исключением ночного и дневного сна) были охвачены учебно-воспитательными рефлетехнологиями. Здесь специально обученные принципам рефлексивно-гуманитарной психологии педагоги-воспитатели в течение полуторамесячных летних и зимних смен дополняли традиционные для «Артека» учебно- воспитательные программы рефлетехнологиями игрорефлексики, которые в совокупности обеспечивали интенсивно-комплексное развитие рефлексивно-творческого мышления и личностного самосознания подростков и юношей в динамичной рефлексивноигровой среде дополнительного образования (Проектно-исследовательский подход…, 2011, с. 279–278). И. Н. Семенов 455 С учетом инновационного педагогического опыта, накопленного в школьном и дополнительно-досуговом образовании строились рефлексивно-развивающие среды в высшей школе, которые отвечали бы ее специфике, связанной с образованием взрослых (Ковалева, Cеменов, 1994) учащихся – студентов и специалистов. 5.7. Активизация мышления и самосознания в рефлексивно-развивающих средах высшего и последипломного профессионального образования В целях проработки элементов модернизации высшей школы нами осуществлялось рефлепроектирование и организация рефлексивно- развивающих сред как обучающего, так и воспитывающего характера. Так, в целях модернизации обучения в вузах предметным знаниям с С. В. Дмитриевым и С. В. Кузнецовым (1992) с позиций рефлексивно-деятельностной педагогики (Семенов, 2011) и инновационно- гуманистической биомеханики (С. В. Дмитриев) разрабатывались учебные курсы, программы, пособия и рефлетехнологии, использование которых в образовательном процессе Нижегородского педагогического университета создавало рефлексивно-развивающую среду для эффективного профессионального образования студентов факультета физкультуры и спорта. Аналогично использование принципов рефлексивно-организационного управления (Н. Г. Алексеев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, В.М. Розин, И. Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий и др.) в комплексе с технологиями планомерно-поэтапного формирования профессионального мышления (П. Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н. Ф. Талызина) позволило Н. Н. Костюкову (2014) разработать психолого-педагогические принципы и технологии формирования компетнций у студентов-медиков. С учетом этого важно организовать (Костюков и др., 2014) эффективную предметно-развивающую среду с системно- рефлексивным управлением для профессиональной подготовки студентов-медиков и последипломной переподготовки врачей на базе экспериментальной модернизации высшего профессионального образования по ряду медико-биологических дисциплин в Национальном исследовательском медицинском университете (бывший РГМУ). В целях стимуляции личностно-профессионального целеобразования и самосознания студенческой молодежи были разработаны принципы психолого-педагогического проектирования рефлексив 456 Часть II но-развивающих сред и их реализации посредством рефлетехнологий. Они были апробированы нами с коллегами (В. Г. Аникина, Г.И. Давыдова, М. Ю. Двоеглазова, А.C. Елисеенко, О.И. Лаптева, С.В. Рыбников, И.А. Савенкова, К.С. Серегин и др.) в ряде вузов (МГУ, РАГС, БФ ОРАГС, МГПУ, ОРГУ, ТГУ) и применялись в инновационном преподавании гуманитарных дисциплин: в бакалавриате («Психология и педагогика», «Общая и социальная психология», «Педагогическая психология», «Рефлексивная психология», «Психология творческой личности», «История психологии»), магистратуре («Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии», «Социальная психология», «Педагогическая психология») и аспирантуре («История психологии») на ряде факультетов Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (НИУ ВШЭ) в социокультурном контексте перехода к Болонскому образовательному процессу и реформы образования. Аналогично для стимулирования личностно-профессионального роста и активизации профессионального самосознания взрослых специалистов в последипломном образовании нами разрабатывались психолого-акмеологические принципы проектирования рефлексивно- развивающих сред и реализующих их рефлетехнологий в инновационном преподавании гуманитарных дисциплин («Общая акмеология», «Управленческая акмеология», «Психология развития», «Естественно-научные основы акмеологии и психологии», «Рефлексивная акмеология», «Рефлексивно-прогностические технологии») в Российской государственной службы при Президенте РФ (РАГС). Эти принципы апробировались нами с И. В. Байер, И. М. Войтик, О. Д. Ковшуро, О. А. Полищук, С. Ю. Степановым в экспериментальном профессиональном образовании в ряде филиалов РАГС (в Брянске, Орле, Новосибирске, Сыктывкаре), а также конкретизировались (Ссорин и др., 1994) применительно к проектированию рефлексивно- информационных развивающих сред в сфере компьютеризации обучения и дистанционного образования. В современных социоэкономических условиях (в силу усложнения социальной деятельности и быстрого роста объема знаний) важное значение имеет не только базовое среднее и высшее, но также профессионально-дополнительное образование взрослых на предмет получения второй, третьей специальности и оперативного освоения новых специальностей и форм социальной практики: в экономике и технике, науке и образовании, бизнесе и госслужбе, менеджменте и политике. Одним из путей быстрого и эффективно И. Н. Семенов 457 го осовения новых форм практики является включение взрослых учащихся в рефлексивно-образовательные среды, где посредством рефлетехнологий в тренинговом режиме игрорефлексики, рефледиалога и рефлеполилога выращиваются оперативные способности участников к инновационным видам деятельности и принятию креативных решений разнообразных комплексных проблем как их профессиональной деятельности, так и этого вида дополнительного образования в рефлексивно-тренинговых средах. В рассмотренном разветвленном направлении рефлексивносредового образования ведутся – на уровне подготоки докторских диссертаций или в их развитие – интересные разработки проблем и технологий формирования: интеллектуально-профессиональной рефлексии (И.М. Войтик), рефлексии понимания (Л.Н. Алексеева), духовной рефлексии (Н. Б. Ковалева, А. В. Ставцев), системной игрорефлексики (И. Н. Семенов), рефледиалога (Г. И. Давыдова), групп-рефлексии (М.И. Найденов), рефлепрактики (С.Ю. Степанов), культур-рефледиалога (В. Г. Аникина), медиа-рефлексии (Л. А. Найденова), рефлеподготовки учителей-предметников (П. А. Оржековский), вузовских преподавателей (О.И. Лаптева), инклюзивных педагогов-психологов (В. М. Дюков, В.К. Зарецкий) и социальных педагогов (Л. И. Мищик), что составляет перспективу рефлексивно- практической психологии в научном обеспечении современного непрерывного образования. Ряд этих исследований носит международный характер в виде сотрудничества российских психологов рефлексии (Г. И. Даавыдова, С. В. Иванов, Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) с украинскими (А. Н. Алюшина, Р.Н. Васютин, Л. В. Григоровская, О. А. Доник, Л. И. Мищик, Л. А. и М. И. Найденовы, А. А. и Ю. А. Репецкие, И. А. Слободянюк и др.). Итак, поставленные методологические проблемы социокультурного проектирования рефлекивно-развивающих образовательных сред и предложенные концептуальные принципы разрешения этих проблем (на основе рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики) были конструктивно реализованы в нашей научной школе при разработке инновационных рефлетехнологий, которые успешно апробированы в качестве психолого-педагогических средств эффективной модернизации ряда аспектов учебно-воспитательных систем различных социокультурных типов посредством развития личностно-профессионального самосознания, креативного мышления и рефлексивной культуры учащихся, педагогов и управленцев как субъектов всех основных ступеней личност 458 Часть II но-ориентированного непрерывного профессионального образования. Таким образом, обеспечиваются взаимообогащающие взаимоотношения исследовательской психологии (изучения рефлексивности продуктивного мышления) и практической психологии (проектирования инновационного образования), взаимодействующих, например, в целях социально значимого развития рефлексивно-творческого потенциала личности посредством реализации разработанных в нашей научной школе психолого-педагогических принципов, проектов, рефлетехнологий и рефлепрактик. Все они в своей совокупности выступают в качестве научно-методических средств создания рефлексивно-развивающей среды (Семенов, 2013), проектируемой в целях модернизации различных форм непрерывного образования. Эти разработанные нами инновационные формы и рефлетехнологии современного образования внедрены в социальную практику таких его основных ступеней, как: дошкольное, среднее, дополнительно- досуговое, высшее, последипломное, профессионально-дополнительное. Научно-методические средства психолого-педагогического обеспечения этого внедрения разработаны на основе взаимодействия рефлексивно-исследовательской психологии и рефлексивно- практической психологии. 6. Заключение Рассмотренные прецеденты взаимоотношения полярных по интенции, но тесно взаимодействующих в социальной деятельности ветвей психологической науки позволяют сделать следующие обобщения и выводы. В методологическом плане исследовательская психология может пониматься двояко – в широком и узком значении. При первом широком понимании она традиционно трактуется как сфера фундаментальных исследований, нацеленных на познание психологической реальности: ее результаты обобщаются в виде знаний по общей психологии. При втором узком понимании исследовательская психология представляет собой совокупность множества различных частных изысканий, проводимых по мере необходимости учета роли человеческого фактора при решении разнообразных задач в различных сферах социальной практики: от производства и экономики через технику и управление до образования, здравоохранения, науки, искусства и политики. Результаты обобщения этих профессионально ориентированных кластеров знаний об И. Н. Семенов 459 разуют различные области частной психологии в виде таких прикладных разделов человекозннаия, как медицинская, инженерная, педагогическая, науковедческая, организационная, политическая и другие виды психологии. Предложенное методологическое различение широкой и узкой трактовки исследовательской психологии фактически снимает проблему соотношения исследовательской и практической психологии. Ибо трактуемая в широком значении исследовательская психология – как добыча общепсихологического знания – развивается по имманентным законам логики развития науки в социокульутрном пространстве, а в случае узкого понимания исследовательской психологии – в силу того, что она служит пропедевтической частью более широких прикладных разработок, – сама она становится тождественной собственно практической психологии. Поэтому методологическое решение проблемы взаимоотношения исследовательской и практической психологии целесообразно искать на материале анализа конкретных прецедентов воздействия фундаментальных исследований на прикладные разработки современного человекознания. Однако практическую психологию, в свою очередь, можно понимать также двояко. При широком понимании она представляет собой прагматически ориентированое знание о психологической реальности, которое добывается в процессе множества прикладных исследований, проводимых для обслуживания конкретных задач социальной практики проектирования и управления в различных сферах коллективно-распределенной деятельности. При узком же понимании практическая психология представляет собой разработку и применение различных психологических практик психотехнологического воздействия на психику человека: от техник йоги и дао через спортивные тренировки и учебные, игровые, ролевые тренинги до психотерапии и психоконсалтинга. Подчеркнем, что при обоих пониманиях практической психологии имеет место специализированное использование достижений исследовательской психологии для их профильного применения знаний в виде знаний с целью прикладного обслуживания социальной практики. Поэтому общеметодологическая суть взаимоотношения обоих сфер психологии сводится к тому, что добываемое исследовательской психологией фундаментальное знание составляет теоретическую основу для развития практической психологии. Ибо последняя разрабатывает психотехнологии решения 460 Часть II прикладных задач использования ресурсов человеческого фактора в осуществлении конкретных видов коллеткивно-распределенной деятельности в контексте разнообразных запросов социальной практики. При этом частная методология практической психологии направлена на разработку методологического инструментария (подходов, принципов, методов) построения адаптированных к запросам практики концептуальных моделей человеческих ресурсов и на создание проектов и психотехнологий реализации этих моделей и методов как научно-методических средств постановки и решения прикладных задач организации конкретной коллективно-распределенной социальной деятельности и управления ею в реальном процессе социально-значимого эффективного внедрения психологического знания в современную практику. Относительно рефлексивно-психологического знания важно подчеркнуть, что в нашей научной школе ведется изучение рефлексии посредством осуществления исследовательской психологии как в широком значении (в виде общепсихологических фундаментальных изысканий), так и в узком значении частно-психологических исследований, обслуживающих использование рефлексивных ресурсов человечского фактора в конкретных видах социальной практики. Аналогично в нашей научной школе осуществляется развитие обоих видов практической психологии. Так, к практической психологии в широком значении относится множество хоздоговорных и контрактных прикладных разработок, изначально ориентированных на решение прагматических задач социальной деятельности (например, отбора шахматистов олимпийского резерва, игротехнического обеспечения принятия решений или психолого- педагогического проектирования «Школы здоровья» – см.: Дюков, Семенов, 2007; и т. п.), а в узком значении – построение ряда рефлексивно-тренинговых психотехнологий: рефлексики, игрорефлексики, рефлетренинга, видео-рефлетренинга, рефледиалога, культур-рефледиалога, рефлеполилога, рефлепрактики и т. д. Они в различных комбинациях эффективно применяются в психотехнике организационно-деятельностных и рефлексивно-организационных игр и тренингов, а также в рефлепсихотехнике, рефлепсихотерапии и рефлеконсалтинге с целью развития человеческого капитала. Итак, предложенная нами системно-психологическая модель научно-творческой деятельности в человекозннаии послужила конструктивным концептуально-методологическим средством изучения взаимоотношения исследовательской психологии и праткиче И. Н. Семенов 461 ской психологии на материале анализа прецедентов исследования рефлексии и разработки рефлетехнологий применения и эффективного внедрения знаий о ней в различных сферах социальной практики. Литература Алексеев Н. Г., Злотник Б. А. Проблемы отбора перспективных юных шахматистов. М.: ГЦОЛИФК, 1884. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. С. 151–203. Алюшина Н. А., Репецкий Ю. А., Семенов И. Н. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца. М.-Сочи. ИРПТиГО, 1998. Анохин А. И., Семенов И. Н. Проблемы развития системы профессионального образования в Российской оборонной спортивно-технической организации. М., 2001. Болдина Т. Г., Семенов И. Н. Эффективность практической реализации рефлексивно-психологического обеспечения гимназического образования // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2014. № 4. Борискина А.А., Семенов И.Н. Формирование нравственной позиции подростков в условиях поликультурной среды образовательных учреждений Московского мегаполиса. Монография. Университет РАО, 2011. Бошев П., Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. и др. Теоретические и методологические основы эргономики // Эргономика: Принципы и рекомендации. Методическое руководство / Под ред. В. М. Мунипова, В. П. Зинченко, И. Н. Семенова и др. М.: ВНИИТЭ-СЭВ, 1981; 1983. С. 7–38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. Давыдова Г. И., Cеменов И. Н. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности // Мир психологии. 2006. № 4. С. 110–118. Деркач А. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС,1998. 462 Часть II Дмитриев С. В., Кузнецов С. В., Семенов И. Н. Психосемантические аспекты теории проектирования и построения двигательных действий спортсменов. Н.-Новгород: НГПУ, 1992. Дмитриев С. В., Cеменов И. Н., Кузнецов С. В. Культивирование рефлексики в диалогических учебных ситуациях решения двигательно- творческих задач // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. С. 158–165. Дюков В. М., Семенов И. Н. Проблемы проектирования и развития «Школы здоровья». Ч. 1, 2. Киев: Здоровье, 2007. Дюков В. М., Семенов И. Н. Внутренний стандарт предшкольной подготовки в ДОУ. М.: Сфера, 2008. Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Методика определения стиля мышления руководителя // Практические занятия по социальной психологии для руководителей и специалистов народного хозяйства. Рига: МИПКСНХ, 1980. Ковалева Н.Б., Семенов И.Н. Методы исследования и развития группового творчества в образовании взрослых // Гуманистические тенденции развития образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: РАО, 1994. Костюков Н. Н., Семенов И. Н. Профессиональное образование врачей: методология проектирования модернизации средствами системно-развивающего подхода. М.: ФИРО, 2014. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Cоветов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск: НГУ, 1991. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ИНФФ, 1990. Орлов С. С., Семенов И. Н. Праксиологическая рефлексика организации научных коллективов // Человек в мире интеллектуальных систем. Новосибирск: НГУ, 1991. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Алексеев Н.Г. Психологические исследования творчества // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 3. С.153–160. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Зарецкий В. К. и др. Исследование проблем психологии творчества. Коллективная монография / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования / Под ред. И. Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. М.: Аналитика Родис, 2011. И. Н. Семенов 463 Рубинштейн С. Л. Избранные филсофско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. Семенов И. Н. Опыт экспериментального моделирования интеллектуально- личностных аспектов творческой деятельности // Тезисы IV Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси: АН ГССР, 1971. Семенов И. Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментальнопсихологическому исследованию мышления (на материале дискурсивного решения творческих задач) // Методологические проблемы исследования деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1976. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Монография. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. Семенов И.Н. Методологические основы Московской школы рефлексивно- гуманитарной психологии и педагогики творчества // Методологические концепции и школы в СССР (1951–1991). Вып. 1 / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: НГУ,1992а. Семенов И. Н. Останкинская методологическая школа концептуальных схем деятельности в психологии и эргономике // Методологические концепции и школы в СССР (1951–1991). Ч. 2. Новосибирск. НГУ. 1992б. С. 56–67. Семенов И. Н. Здравоохранение: рефлексивная психология и человеческий капитал // Главный врач: хозяйство и право. 2007. № 3–4. Семенов И. Н. Системно-методологическая и историко-научная рефлексия как средства прогресса психологии // Прогресс психологии: критерии и признаки / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Д. Марцинковской, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 210–236. Семенов И. Н. Рефлексивная культура поэтической речи и воспитание нравственности как компоненты человеческого капитала // Известия АПСН. 2009. Т. 14. С. 746–757. Семенов И. Н. Производительность труда и человеческий капитал: психологические аспекты // Развитие экономики и общества. Т. 1. М.: ИД ГУ ВШЭ, 2010а. Семенов И. Н. Научная школа рефлексивной психологии и педагогики творчества // Российские научные школы. М.: РАЕ, 2010б. Семенов И.Н. Экзистенциально-культуральная рефлексия во взаимодействии художественного и научного творчества в культуре Серебряного века // Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. С. 606–624. 464 Часть II Семенов И. Н. Человекознание, техникознание и рефлетехнологии как средства развития мышления и творчества в инновационном образовании // Мир психологии. 2012а. № 2. С. 247–259. Семенов И.Н. Методологические проблемы формирования мышления и самосознания личности в рефлексивно-развивающих средах непрерывного образования // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник ИНИОН РАН. Вып. 7. Ч. 2. М.: ИНИОН, 2012б. Cеменов И.Н. Рефлексивный подход в формировании и развитии личностно- профессионального самосознания студентов как фактор модернизации высшего образования. М.: ФИРО, 2013а. Семенов И. Н. Рефлексивная психология инновационного образования. Монография. М.: Наследие ММК, 2013б. Семенов И. Н. Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления. Монография. М.: Институт развития им. Г. П. Щедровицкого. 2014. Семенов И. Н., Сиротина Е. А., Зарецкий В. К. Исследование рефлексивного аспекта принятия решений // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 14. М.: ВНИИТЭ, 1977. С. 110–133. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. Фрунзе: КГПИ, 1984. Ссорин Ю. А., Семенов И. Н. Рефлексивная энциклопедия самообразования «Культура–человек–образование» как инновационная технология гуманизации обучения // Инновационная деятельности в образовании. 1994. № 4. Ссорин Ю. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Новикова Е. Р. Расчет структурных характеристик дискурсивного мышления в решени творческих задач // Алгоритмы и программы: Информационный бюллетень Гос. Фонд алгоритмов и программ СССР. М.: ВНТИЦ, 1985. Т. 6 (69). С. 39–40. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. № 3. Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения 1–У // Доклады АПН РСФСР, 1962, № 2–6. Е. Л. Доценко Межличностное общение: между обыденным опытом и научной методологией П П одавляющее большинство книг по психологии общения предназначается не для психологов. Разумеется, специалист может немало почерпнуть из них для своей практической работы. Однако из-за того, что пользователи от психологии (заказчики и клиенты) читают одни с нами книги, нам все труднее обнаруживать «фортепиано, случайно оказавшееся в кустах» – нечем удивить клиента, показать неизвестный ему ракурс, обозначить еще неведомые ему перспективы. В результате там, где требуется работа по переосмыслению ситуации или чьего-либо поведения, профессионалу недостает теоретического и смыслового простора для такого рода маневра. Но даже предназначенные для психологов книги нечасто отмечены вниманием к концептуальному осмыслению проблем психологии общения как самостоятельной области знания и практической сферы. Они чаще ориентированы на описание результатов эмпирических исследований или технологий прикладной работы, чем маскируется необходимость решения одной из важнейших фундаментальных проблем психологии – выяснения сущности межличностного общения. Требуется выйти за пределы эмпирической очевидности в надежде увидеть перспективы понимания общения не только как самого яркого явления повседневности, но и как процесса, ежеминутно воссоздающего каждого из нас в наших личностных особенностях. Но это требует от профессионала специфических усилий. 1. Вавилонская башня межличностного общения Полтора десятка лет назад под нашим руководством было проведено исследование, позволившее сравнить представления об общении (языки описания), которых придерживаются следующие группы 466 Часть II респондентов: 1) специалисты-психологи, научные работники, пишущие для своих коллег; 2) психологи-исследователи, пишущие для психологов-практиков и пользователей прикладных знаний; 3) авторы-эмпирики (не психологи), накопившие богатый эмпирический опыт, дающие советы не сведущим в психологии читателям; 4) читатели-пользователи, носители обыденных представлений об общении. Из текстов (всего 65 книг – научных, научно-популярных и популярных) извлекались семантические единицы, используемые для описания конструктивности в межличностном общении. Таблица 1 Эмпирически выявленный тезаурус, описывающий конструктивность в межличностном общении Научные тексты Прикладные Популярные Дискурсы обывателей Доверие Эффективность Взаимопонимание Взаимопонимание Заинтересованность Взаимопонимание Умение слушать Легкость общения Единые ценности Дружба Диалог Дружба Безопасность Искренность Эффективность Комфортность общения Другой как ценность Конструктивность Доверие Незакомплексованность Общая цель Открытость Внимание к партнеру Свобода Согласованность Симпатия Точность речи Общение без слов Эффективность Сотрудничество Уважение Гармония между участниками Равные права Умение слушать Интерес Адекватность восприятия информации Созидание отношений Свобода Искренность Идеальность Позитивные чувства Внимание к другому Открытость отношений Общение с полувзгляда Объективность восприятия партнера Эмпатия Доброжелательность Нормальность общения Общий язык Доверие Личностное развитие Естественность общения Успешность Отсутствие напряжения Е. Л. Доценко 467 У носителей обыденных представлений об общении контент-анализу подвергались протоколы интервью. Списки полученных единиц ранжировались в соответствии с частотой их использования (см. таблицу 1). Как видно из таблицы 1, разные категории лиц для описания межличностного общения выделяют в качестве наиболее значимых и информативных весьма разные его характеристики. Казалось бы, все они имеют дело с одним и тем же повседневным общением, выбирают из общего словаря, используемого в русском языке для описания образцового (конструктивного, хорошего, «правильного») общения. Но и безотносительно к приведенным результатам нетрудно вспомнить, сколь значителен разрыв в языках между исследователем и обывателем и даже между ученым-популяризатором и эмпирически опытным дилетантом. Наблюдаемый разрыв неоднороден (см. таблицу 2), и эта неоднородность поднимает новые вопросы. В какой из позиций психолог будут более эффективно решать профессиональные задачи? Как при этом будет меняться используемый им язык (словарь)? Насколько при этом ему самому требуется быть квалифицированным коммуникатором? Достаточно ли ему ограничиться профессиональными ситуациями, или высокая квалификация ожидается от психолога и в повседневной жизни? Отдает ли себе отчет психолог, когда он действует как профессионал, а когда – как обыватель? Было бы странно дать однозначные ответы на поставленные вопросы, поэтому цель статьи – предложить инструмент, с помощью Таблица 2 Совпадение семантических единиц в разных видах текстов Семантические единицы Научные тексты Прикладные Популярные Дискурсы обывателей Доверие Х Х Х Эффективность Х Х Х Взаимопонимание Х Х Х Искренность Х Х Внимание к партнеру Х Х Дружба Х Х Свобода Х Х 468 Часть II которого психолог сможет самостоятельно находить ответы на подобного рода вопросы, исходя из условий профессиональной деятельности и решаемых им задач. 2. В поисках точки отсчета Для объяснения различий в языках, которыми пользуются разные люди для описания одного и того же межличностного общения, естественно просится несколько прямолинейное толкование на основе теории лингвистической относительности Сэпира–Уорфа: «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком, мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они (категории и типы) самоочевидны; напротив, мир предстает перед нами… в основном языковой системой, хранящейся в нашем сознании» (Уорф, 1960, с. 174). Кажется, просто: как говорим, так и видим, и наоборот. И все же неясно, что выступает силой, побуждающих людей использовать различные слова. Более развернутое (и комплементарное первому) толкование может быть предложено в терминах образа мира в психосемантической версии: мы имеем дело с несовпадающими моделями мира, которыми пользуются разные группы людей. Вслед за Дж. Келли резонно усмотреть принципиальное сходство с процессом построения моделей («имплицитных теорий» в терминах автора), в котором человек, подобно ученому, выдвигает и проверяет альтернативные гипотезы о мире, а его поведение представляет собой не столько реакции на стимулы, сколько предъявленные миру вопросы. Поскольку же ученый, эмпирик и обыватель ставят разные вопросы, то и ответы на них получают не совпадающие. Так что «наряду с лингвистической теорией относительности Сепира – Уорфа нам представляется возможным говорить о психологической теории относительности категоризации и мировосприятия» (Петренко, 2009, с. 115). Следующий шаг в наших размышлениях ожидаем: как (и откуда) возникают вопросы, которые разные люди задают миру (в нашем случае –межличностному общению). Ответ находим в понимании того, что имплицитные модели, которыми пользуются, скажем, обыватели, обслуживают не совсем те задачи, которые решает, скажем, опытный в общении эмпирик, эксплицирующий свою модель для передачи своим адресатам. Ясно, что и профессиональный психолог решает задачи, заметно не совпадающие с теми, которые решает непрофессионал. Е. Л. Доценко 469 Вместе с тем немалая часть задач у различных категорий людей совпадает. Чтобы найти средство различения задач и, соответственно, источника различий в ментальных моделях, которыми пользуются люди при решении различных задач, обратимся к тому, какого рода позиции может занимать психолог по отношениюк межличностному общению. Для вычленения этих позиций воспользуемся следующей логикой: 1. В отношении некой к предметной области (в нашем случае – к межличностному общению) произведем рефлексивный сдвиг с предмета деятельности на саму деятельность, сделав ее новым предметом рассмотрения. 2. Повторим этот прием еще трижды, каждый раз последовательно поднимаясь (рефлексивно надстраиваясь) над каждой следующей деятельностью, создавая таким образом иерархию уровней. 3. Опишем, какой схемой интерпретации пользуется субъект деятельности на каждом уровне. С каждым следующим уровнем растет степень опосредованности активности психолога схемами интерпретации по отношению к исходной предметной деятельности. Одновременно расширяется контекст, по отношению к которому эти схемы интерпретации могут быть применены. 3. Психолог как участник межличностного общения Участник процесса общения – человек, который устанавливает, поддерживает и управляет параметрами контакта со своим партнером по общению, при необходимости прерывает его. Участник не склонен различать факт и его толкование, точнее, за факт он принимает результат своего восприятия. Напомним, что восприятие (как образ) представляет собой результат категоризации – имплицитно протекающих процессов «вычерпывания» из мира актуального для субъекта набора стимулов (Гибсон, 1988), проверки их на соответствие прототипному образцу (выступающему в качестве перцептивной гипотезы) и вынесении суждения (часто приблизительного) о том, к какой категории относится данный объект или явление (Брунер, 1977). Таким образом, субъективный факт уже есть результат имплицитного толкования, а «наивный» участник межличностного 470 Часть II общения остается в неведении относительно своих субъективных привнесений, и оказывается полностью погруженным в стихию процесса общения. На обслуживаниесвоего участия в общении человек расходует силы: а) на согласование языков сообщений (по словарю, по темам, по построению фраз, по допустимым жестам…), добиваясь приемлемого их понимания партнерами; б) на поиск и привлечение контекстов, приемлемых для обеих сторон (социальных, культурных, ситуативных…) (Доценко, 2000; Матьяш с соавт., 2011); в) на поиск и выбор реакций в ответ на действия партнеров по общению, адекватных как наличной ситуации, так и собственным потребностям; г) на сопряжение интересов, реализуемых в текущей ситуации; д) на фоновое противоборство с партнером, элементы которого в той или иной степени всегда обнаруживаются в общении за используемые коммуникативные средства, за обсуждаемые темы, за актуализируемые интересы… (Доценко, 2011, с. 144– 166). Затрачивая указанные усилия, участник межличностного общения склонен вязнуть в этом процессе, состояние его сознания характеризуется предметной направленностью, «туннельным» эффектом зависимости от своей потребности в общении, что властно удерживает его в узких рамках указанного состояния. Психолог тоже может погрузиться в стихию общения, полностью отдавшись этому процессу, отбросив всякую рефлексивность. У психолога как участника общения есть минимум две почти не совпадающие сферы: общение в профессионально значимых ситуациях и общение в повседневных ситуациях, не связанных с решением профессиональных задач. В принципе везде он/она может себе позволить бездумно общаться с приемлемой для него/нее результативностью. Но даже в повседневном общении знакомые и близкие люди ожидают от психолога высокого мастерства, а отклонение от едва осознаваемого ими идеала осуждается репликой: «Ты же психолог» (это «же» подчеркивает недопустимость обнаруженного отклонения). Подобное перфектное ожидание ощущает на себе уже студентпервокурсник (психолог). Нерациональное и даже на первый взгляд абсурдное ожидание указывает на вероятную «норму» обыденного Е. Л. Доценко 471 сознания: идущий в психологи человек уже изначально должен бы обладать высокой коммуникативной компетентностью. К моменту завершения обучения коммуникативное мастерство психолога уже входит в число обязательных требований со стороны очевидно подавляющего большинства друзей, родственников и близких. В силу указанного социального давления психологу затруднительно сохранять свою общенческую «наивность», бездумно соблазняясь на обыденное состояние участника общения. Некоторые наши коллеги в незнакомых компаниях не признаются, кто они по профессии. Вероятно, чтобы отдохнуть от этого давления. Что касается повседневных контактов, дело самого психолога решать, готов ли он и будет ли соответствовать перфектным ожиданиям со стороны носителей обыденного сознания. А вот в профессиональной сфере выбор, как правило, очевиден, так как в значительной степени именно мастерство общения является визитной карточкой профессиональной состоятельности психолога (практического и не только), в первую очередь, в этой сфере от психолога ожидают безукоризненной квалификации: • от того, сможет ли психолог установить продуктивный контакт с заказчиком, организовать конструктивное взаимодействие, зависит, насколько выгодный заказ будет им получен, насколько удачно сложится консультативный, тренинговый или учебный проект; • от того, каким образом психолог отструктурирует ситуацию общения с клиентом, во многом зависит, насколько эффективно будет протекать совместная работа над заявленной проблемой; • от того, насколько убедительно через свое поведение психолог подает достижения своей науки, зависит готовность, с которой пользователи станут применять их в собственной жизнедеятельности. Таким образом, у психолога как у участника межличностных событий всегда есть возможность (и необходимость) выбирать: общаться как получится или общаться как профессионал. В тех случаях, когда выбирается второй вариант, ему требуется инструмент, позволяющий оценивать свое поведение, понимать что происходит, вносить изменения в поведение, совершенствовать в соответствии с неким образцом. Этот инструмент появляется благодаря смене позиции – переходу на следующий уровень. 472 Часть II 4. Психолог как наблюдатель за межличностным общением Эта позиция есть метапозиция по отношению к деятельности общения, которая сама становится предметом деятельности наблюдателя. Наблюдатель процесса общения – это человек, который использует или учитывает различие между фактом и толкованием. Процесс общения он принимает за факт (продукт поведенческого толкования участников, как было показано выше), которому дает уже свое толкование: понимание, объяснение, отношение. В позиции наблюдателя за общением оказаться привычно, выведя себя из состава участников этого общения, но не покидая ситуации общения. Для этого достаточно буквально отойти в сторону и посмотреть на общающихся. Спорадически все люди оказываются в этой позиции, правда, без намерения, часто и без осознания смены позиции. А где переход в наблюдатели осознается, там меняется видение ситуации – «со стороны всегда виднее. Происходит это оттого, что наблюдатель освобождается от затрат на участие, описанных выше. Как результат, он перестает «вязнуть» в процессе, расширяет горизонты осознания. Сэкономленные силы направляются на процесс наблюдения, который, в свою очередь, требует вложить новые усилия на работу наблюдателя: а) ему требуется постоянно выделять объекты наблюдения – на что обратить внимание (смотреть, слушать…) (Попов, 2002; Регуш, 2003); наивный наблюдатель чаще проявляет признаки полевого поведения – обращает внимание на то, что само требует внимания то ли в силу его сенсорных характеристик, то ли в силу неожиданностей содержательного плана; квалифицированный же наблюдатель задает себе установки на то, что следует отслеживать; б) наблюдателю требуется постоянно определять предмет наблюдения – то, что, собственно, и оправдывает затраты ресурсов на наблюдение; предмет наблюдения – это не столько то, что происходит, сколько то, что усматривается наблюдателем как нечто интересующее именно его; поэтому предмет наблюдения не столько выявляется, сколько задается, т. е. привносится в ситуацию, дополняя (балансируя) полевую зависимость субъективной произвольностью; в) наблюдателю также необходимо понимать, что происходит в данный момент между участниками общения; «понимать» здесь означает соотносить текущее взаимодействие с контекстами общения, прогнозировать развитие событий хотя бы в ближайшей перспективе; другими словами, ему требуется дать более широкое толкование своему первому толкованию (как участника). Е. Л. Доценко 473 Вот это «более широкое толкование» и составляет основную задачу наблюдения. Толкование – это переформулирование (перевод) содержания с одного языка на другой: для межличностного общения, например, с языка жестов на язык вербального описания намерений, с языка реплик участников общения на язык описания средств воздействия на партнера (сообщения, побуждения, подавления, манипуляции, метасообщения и пр.). Технически работа наблюдателя состоит в том, чтобы а) выделить объект наблюдения (релевантный заказу или своим интересам), б) задать единицы наблюдения, в) зафиксировать результаты (если есть необходимость доказывать правомерность выполненных процедур), г) истолковать – соотнести полученные результаты с неким иным, более широким семантическим контекстом (Попов, 2002; Регуш, 2008). Эти более широкие контексты, собственно, и составляют основной интерес наблюдателя – редуцировать разнообразие «живого общения » до набора конструктов, которые используются для описания самых разных ситуаций общения. Набор относительно непротиворечиво увязанных конструктов, описывающих некую предметную область в виде модели с приемлемой для толкователя точностью, – это есть теория (возможно имплицитная или в меру осознанная, а может, и тщательно выверенная…). Какого рода контексты (с их языками) привлекать для толкования, наивный (или не очень) наблюдатель решает чаще всего имплицитно или без реального выбора – «что есть, тем и пользуемся », т. е. выбор теории для понимания и объяснения часто остается стихийным. Так или иначе всякий выбор контекстов и языков описания – это выбор теории, неважно имплицитной и собственной, или эксплицированной и заимствованной. В сфере межличностных отношений люди пользуются множеством более общих или частных теорий подобного рода: имплицитные теории дружеских, межполовых, деловых или экономических отношений, межличностных отношений в семье, в организации или в армии и т. п. В основе этих теорий лежит ряд допущений и верований, часто мифологических по своей природе, так что они нужны и в качестве средства объяснения, и в качестве предписания как должно протекать общение в соответствующей сфере человеческой деятельности. Исходя из них же, люди не только действуют как участники, но и выносят суждения как наблюдатели. Приведем пример удачного соотношения двух теорий организационной приверженности: созданной в результате экспликации 474 Часть II автором (Соломанидина, 2003), и имплицитной, эмпирически выявленной (на выборке респондентов) в психосемантическом исследовании (Агейкина, 2007). Т. О. Соломанидина предложила типологию видов организационной приверженности, основанную на переменных «Развитие личностных качеств сотрудника» и «Степень удовлетворения потребностей сотрудника организацией» в качестве ортогональных осей. Эти виды приверженности получили следующие названия (в скобках значения по соответствующим осям: высокие и низкие): ценностная (+, +), потенциальная (+, –), прагматичная (–, +), имитационная (–, –). В исследовании В.В. Агейкиной (выполнено под нашим руководством) выявлены три инвариантных конструкта, отличающих высоко приверженных своей организации сотрудников. Былпоказан прототипный характер этих конструктов: Причастность (приобщенность) – в своих архаических истоках ощущение единства всех со всеми, принадлежность к некоторой общности, в основе лежит необходимость различения «свой– чужой» (как в архаических сообществах). Равноценный обмен – активность, направленная на поддержание и укрепление связи со своим сообществом, усиление взаимозависимости. Доверие (к организации) филогенетически связано с чувством безопасности, защищенности. Различная степень актуализации этих конструктов порождает разные виды приверженности, предложенные Т.О. Соломанидиной (см. таблицу 3). Таблица 3 Соотношение прототипных конструктов и видов организационной приверженности Виды приверженности Прототипы Причастность, приобщенность Равноценный обмен Доверие (к организации) Ценностная Высокая Высокий Высокое Прагматичная Низкая Неравноценный (лучше для себя) Среднее Потенциальная Высокая Неравноценный (лучше для организации) Среднее Имитационная Низкая Низкий Низкое Е. Л. Доценко 475 Как видим, две объяснительные структуры легко сопоставимы между собой. Правда, на основе выявленных (прототипных) конструктов можно задать 8 типов организационной приверженности, но будут ли они удобны для работы, например, тренера, оргконсультанта или специалиста по персоналу, еще требует своей проверки. Более сложная задача – это необходимость совместить позиции участника общения и наблюдателя. От человека при этом требуется совершить некоторое когнитивное и мотивационное (волевое) усилие, чтобы и общаться, и занять метапозицию по отношению к общению как жизненному процессу. Не освобождаясь от затрат на участие в процессе общения, требуется вложить усилия еще и в процесс наблюдения. Не каждый способен без подготовки в полной мере выдержать оба вида нагрузок. Для обывателей характерны установки такого типа: «Думать некогда – бороться надо! (ругаться, добиваться…) ». Отметим, что популярная и научно-популярная литература строятся на допущении, что читатель уже способен совмещать позицию наблюдателя за общением с позицией участника. Действительно, только поместив себя в обе позиции одновременно, человек получает возможность следовать рекомендациям авторов популярной или научно-популярной литературы. Без такого совмещения люди снова соскальзывают в позицию наивного участника. Следует отметить особый класс приемов управления общением и поведением партнера, выполняемых из позиции наблюдателя. Это рефлексивные приемы, состоящие в том, чтобы «поднимать» партнера до позиции наблюдателя («Обратите внимание, что сейчас произошло… », «Вслушайтесь в то, что вы только что сказали…» и т.п.). Эти приемы составляют «золотой фонд» эффективного управления общением в затрудненных ситуациях: конфликтах, манипуляции, давлении и т. п. (Доценко, 1997). Они отрезвляют партнера, побуждают его тоже занять позицию наблюдателя. Профессиональный психолог по своему статусу (как минимум, в обыденных представлениях) обязан уметь занимать обе позиции. В профессиональной деятельности психологу, как правило, требуется не только самому владеть подобного рода приемами, но и настолько отрефлексировать их, чтобы уметь описать их для других. Одной этой компетенции порой достаточно, чтобы обыватели (а то и менее квалифицированные коллеги) отнесли психолога к категории «мастера», «манипулятора» (как с позитивной, так и с негативной коннотацией). Ряд психологов весь свой бизнес-успех в популяр 476 Часть II ной психологии строят в значительной степени на эксплуатации рефлексивных приемов. Как видим, и здесь у психолога есть возможность выбора: то ли пользоваться тем, что уже есть под руками, то ли позаботиться о качестве инструмента, с помощью которого реализуется его квалификация как наблюдателя. Эта дилемма – ключевая для квалификации человека как профессионала. Соблазнился на упрощение – и ты один из многих, по квалификации неотличимый от пользователей. Даже назвавшись практическим психологом, выбор все же следует делать в пользу поиска подходящих теорий. В обыденном сознании сложилось избыточно резкое разграничение между теорией и практикой. Это искусственно заданная альтернатива: или теория – или практика в психологии, к несчастью, остра как ни в одной другой области знания. Эффективный специалист (если он именно подготовленный специалист, а не интуитивно работающий самородок), не может не объединять в себе эти два начала: и теорию, и практику. При решении конкретных задач акцент ставится больше то на одном, то на другом, но и то, и другое должно быть. Так, дефицит теоретической подготовки обнаруживается в моменты, когда при решении практической задачи психологу требуется дать квалифицированное толкование некоего случая (сновидения, события, высказывания…), составить взвешенное диагностическое заключение, найти новое технологическое решение для нестандартной задачи и т.п. В таких случаях наличие хорошей теоретической подготовки и эрудиции позволяет добиться заметно лучшего результата и с меньшими затратами для психолога, и, что особенно важно, более экологично для клиента, заказчика или пользователя. 5. Психолог как исследователь межличностного общения В обсуждаемом контексте данная позиция есть метапозиция по отношению к наблюдателю (находящемуся в метапозиции по отношению к участникам общения). Исследователь здесь – это тот, кто осознанно выбирает теорию для понимания (объяснения) межличностных событий. В позиции исследователя психолог принимает решение, какого рода теорию следует взять за основу при описании и объяснении межличностного общения. Исследователь задает наблюдателю вопрос о том, почему он именно так различает факты и интерпретацию, какой теорией при этом пользуется. Непрофессиональные Е. Л. Доценко 477 пользователи принимают теории на веру, отчасти доверяя Науке, отчасти ориентируясь на соответствие своему личному опыту. Там, где наблюдатель бы воспользовался любой удобной или доступной ему теорией, исследователь выбирает те, что лучше подходят под его задачи. Если же доступные психологу теории не вполне удовлетворяют его, встает необходимость создать свою теорию. Строя теорию, исследователь ставит перед собой вопросы на понимание (как, почему, зачем, насколько?), и сам же отвечает на них (предположительно). А затем ищет пути и способы, позволяющие проверить свои предположения. Эта работа – не что иное, как особый вид толкования того, что уже было как минимум пару раз истолковано. А.В. Юревич подробно обсуждает несколько характерных особенностей теорий, каждая из которых вскрывает наличие в ней толкования. В частности, он отмечает, что теории в значительной степени носят личностный характер: «Научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и о значимых для него обыденных проблемах» (Юревич, 2013, с. 50). В этом смысле теории о межличностном общении – это результат экспликации теорий (в смысле Дж. Келли), которыми имплицитно пользуется сам автор. Несмотря на их доработку в соответствии с представлениями коллег, имплицитные теории при этом продолжают предоставлять схемы поведения и принятия решений, которыми в реальной жизни часто продолжает пользоваться сам автор теории (как участник общения). Отсюда нередок разрыв между концептуальной декларацией и обыденным общением у профессиональных психологов: «В своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия» (Юревич, 2013, с. 60). Приведем для сравнения две теории о межличностных конфликтах. Первая (авторская) – экспликация представлений К. Томаса, предложившего двухмерную модель регулирования конфликтов (в конфликте интересов), с осями «кооперация» (внимание к интересам людей, вовлеченных в ситуацию) и «напористость» (акцент на собственных интересах). Четыре крайних области и одна посредине задали пять типов поведения людей в конфликтах: соревнование (конкуренция), приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество. Вторая – эмпирическое (психосемантическое) исследование М. В. Кишко (выполнено под нашим руководством), призванное вы 478 Часть II явить имплицитные теории межличностных конфликтов, которыми руководствуются граждане. Было обнаружено пять таких схем (Кишко, 2003): 1. Наивный эгоцентризм («Единственный и непогрешимый») – 30 % выборки. В схеме прописано лишь два элемента: собственное место и представления о том, что нужно делать; оппонент в схеме даже не обозначен. 2. Предвзятый эгоцентризм («Я всегда прав») – у 33% испытуемых. В этой схеме появляется второй человек – оппонент в конфликтном противоборстве. Обе схемы архаичны по происхождению, возникли, когда основным механизмом выделения человеческих сообществ являлось противопоставление себя другим по принципу «Мы хорошие (правильные, правоверные) – другие плохие (неверные, непонятные, опасные)». 3. Страдательный/противоречивый децентризм («Каюсь, виноват ») – 20 % испытуемых. В этом случае ответственность за конфликт человек в большей степени возлагает на самого себя. 4. Конструктивный децентризм («Надо бы разобраться») – 12% испытуемых. В схеме предусмотрены уже три возможных участника конфликта, соответственно, заложена необходимость выяснить, каким является реальный оппонент (один из двух), и используются два разных набора поведенческих реакций. Люди с такой схемой умеют применять конфликты в качестве индикаторов проблем, решать их продуктивно для обеих сторон. 5. Конструктивный полицентризм («Все возможно в этой жизни»). Схема в целом похожа на предыдущую, но с расширенным поведенческим арсеналом. Как видим, различия между авторской и эмпирически выявленной моделями существенны (ср. с подобным сопоставлением иных теорий выше в п. 4). Можно усмотреть некоторые общие совпадения: первые две схемы высоковероятно рождают конкурентные стратегии, и последние две – компромисс и сотрудничество. Зарубежные коллеги (Kilmann, Thomas, 1975) обнаружили корреляции (значимые в пределах 0,23–0,43) между юнговскими типами (в частности, интроверсией/ экстраверсией) и некоторыми измерениями конфликта, т. е. с моделью, но не со стратегиями поведения людей. У нас нет оснований считать какой-либо вариант более верным или надежным, Е. Л. Доценко 479 тем более что получены они были разными путями, но исследовательский интерес эта разница подогревает. Интересной является особенность теорий, вскрывающая их полемическую природу – направленность на убеждение коллег в своей правоте: «В результате свойственный каждому ученому уникальный личностный опыт общения с другими людьми является органической составляющей научного мышления» (Юревич, 2013, с. 75). Учитывая, что любая теория уже является свернутым общением, то теории межличностного общения оказываются мультипликативно коммуникативными, где предмет исследования, способ построения теории и методы исследования онтологически совпадают. Распространенное явление в околопрофессиональной и даже профессиональной практике – псевдотеории. По функции и внешнему виду это теории, а по сути – экспликация неявных представлений их авторов, не прошедших процедуру научной верификации. Необходимость в таких как-бы-теориях есть у тренеров – ведущих психологических тренингов. Наличие простенькой объяснительной схемы придает тренингу привлекательности – он лучше воспринимается участниками (повышается доверие, как будто даже к науке), участники повышают свою самооценку (они причастились к науке). Сами же «теории», изготовленные под тренинговые задачи, не требуют доказательств, да и коллегам от науки они не показываются. Некоторые из таких тренеров (нередко сами психологи, пусть и переученные) позволяют себе при этом иронизировать над наукой: «Они не могут договориться между собой, у них все разные мнения… ». Таким пользователям приходится указывать, что если бы ученые договорились о единой версии (как на Вселенском Соборе), это была бы уже не наука, а религия. И что их как-бы-теории – лишь дидактическое средство, упрощающее участникам и слушателям овладение скромным набором предлагаемых тренером идей. Соорудить такое средство – это важная квалификация для тренера и преподавателя, но считать их описанием (моделью) реальности – значит обманывать и себя, и слушателей. В принципе тренеру допустимо вдохновить себя на создание шедевра локального значения мнением о себе как авторе хорошей теории, но лишь на этапе подготовки к тренингу или семинару. Другое дело – подавать результат своих усилий как теорию, серьезно конкурирующую с научными. Справедливости ради надо признать, что слушатели и участники тренингов способствуют этому профессиональному «греху» тем, что требуют от тренера или ведущего семинара определенности 480 Часть II в описаниях межличностного общения: им скажи, как правильно, и убеди, что это единственно верно. В таком требовании находит выражение отмеченное Е. В. Улыбиной (1999) свойство обыденного сознания: потребность знать, что такое «хорошо» («правильные» тексты в терминах автора), а что такое «плохо» («неправильные» тексты). Тренеры потакают этому архаическому по своей сути запросу слушателей, соблазняясь на сиюминутную выгоду – понравиться слушателям, угодить их запросу на примитив, позаигрывать с их предрассудками. И снова мы видим профессиональную дилемму: соблазниться на обыденность (в ее архаических корнях) или сподвигнуть себя на то, чтобы хоть на немного вдохновить слушателей и участников на посильное для них «методологическое восхождение». Пусть бы даже у некоторых из них немного закружилась голова, зато это стал бы настоящий тренинг – не только телодвижений (поведения), но и движений ума (мышления). К сожалению, гастролирующему тренеру важнее первое – это коммерчески обусловленная особенность жанра под названием «тренинговый чёс». Ему важнее произвести эффект («дергая» за эмоции, часто примитивные), чем позаботиться об эффективности (побуждая участников напрячь «мышцы» души). Альтернативой на скорую руку созданным как-бы-теориям могут стать «хорошие теории» (опираясь на идею «нет ничего практичнее хорошей теории»). Хороша та теория, которая: А. Корнями уходит в фундаментальные проблемы, получает питание от напряженных человеческих усилий понять сущность человека и мира, в котором мы живем. У такой теории столь высокий энергетический потенциал, что она способна вдохновлять и наталкивать на новые идеи. Не обязательно рассказывать слушателям о фундаментальных корнях теории (а если частично и рассказывать, то уж, очевидно, не в академическом стиле), этот потенциал сам заявляет о себе. Опыт показывает, что на полноценные и добротные теории участники тренингов реагируют более тонкими и глубокими чувствами, чем на упрощенную «модель в четыре ячейки». Это предчувствие смысловой и архаической глубины задает серьезный тон всему тренингу или семинару. Б. Осмысленно соотносится с другими существующими в данной сфере теориями – полемизирует, включает, обосновывает, дополняет, переосмысляет их и т.п. Эта включенность в общена Е. Л. Доценко 481 учный контекст позволяет при необходимости находить в них важные для практики дополнения. В. Дает ориентиры при решении профессиональных и повседневных проблем – в ситуациях, когда надо выбирать, именно теория позволяет определить приоритеты и предпочтения, т. е. понять, что важнее и чем следует заняться в первую очередь. Например, можно загрузить слушателей результатами отдельных экспериментов (скажем, по эффектам социальной перцепции, по видам коммуникации и т. п.) – это покажет им, как можно было бы нечто делать. Но не даст ответа, что было бы хорошо в той или иной жизненной ситуации. А вот понимание (исходя из теории), что сценарии межличностного взаимодействия имеют тенденцию кристаллизоваться и порождать качество межличностных отношений, дает прямое указание: выбирай те сценарии, которые будут способствовать построению желаемых отношений (то ли с новым начальником, то ли с тем, кого хочешь видеть своим/своей супругом/супругой, и надо остановить наметившийся разрыв). Г. Согласуется с уже известными технологиями практической работы – дает им обоснование, раскрывает механизм действия, корректно расширяет или разумно ограничивает сферу их применимости и пр. А также позволяет создавать новые профессиональные технологии для практической работы. Например, теоретическое положение о том, что в межличностном контакте происходит взаимное воспроизведение участниками друг друга как субъектов, позволяет использовать (с небольшой модификацией) техники работы с Я-концепцией для настройки параметров контакта в диаде. Что касается теоретического описания межличностного общения, то на данный момент эта область представляет собой набор частичных обобщений, многие из них сравнительно неплохо могут быть согласованы между собой, но остаются не интегрированными в единую концепцию. В России же психология общения находится в состоянии вяло текущего развития. Причины этому видятся в следующем. Во-первых, психология общения традиционно определяется как раздел социальной психологии, что низводит ее до уровня частной социально-психологической проблематики. Предпринятые А.А. Леонтьевым усилия показать, что общение следует рассматривать с позиций общей психологии, до сих пор не привели к решительному изменению ситуации. Удивительно, но фундамен 482 Часть II тальный характер проблемы общения все еще остается за пределами исследовательского внимания. А вместе с тем общение – это явление, в котором кроются возможности, как минимум, следующих тем для фундаментальных исследований: • механизмы объединения людей в сообщества, • понимание людьми друг друга как процесс, конституирующий сознание, • мотивационное обеспечение процессов социализации (приобщения к сообществу), • формирование привязанности детей к родителям, • процессы сопряжения и синхронизации активности людей (от мифологии и поведения до гуморальных всплесков), • принципиальные сходства и отличия общения у людей и животных, • генезис архетипов и их трансляция, другие темы. Во-вторых, по используемым методам психология общения в значительной степени все еще сохраняет родство с социологией. Она наполнена преимущественно социологическими сведениями об общении, а большинство экспериментальных данных получены в микросоциологических исследованиях. Как результат, мы имеем дело с обилием описаний и почти полным отсутствием объяснений (Психология общения, 2011). В работе же психологу требуются неочевидные, глубокие усмотрения. Получить таковые на основе интервью невозможно, поскольку осознанные (знаемые) ответы отмечены печатью самоочевидности, а подсчеты частот не порождают смысловой новизны. Требуются методы исследования, проникающие за пределы осознаваемого – проективные или психосемантические. В качестве примера выявления неочевидной зависимости можно указать результаты психосемантической реконструкции имплицитных представлений о конструктивности в общении, полученные в диссертационном исследовании А. А. Дукман (выполнено под нашим руководством). Было показано, что представления о конструктивности в общении включают в себя несколько смысловых моделей: Симбиоз, Угнетенность, Противопоставленность, Сотрудничество. «Симбиоз» представляет собой шаблон состояния недифференцированной общности, единения, связи всех со всеми. «Угнетенность» представляет шаблон состояния зависимости одного партнера от другого, но уже и готовности к индивидуальной Е. Л. Доценко 483 выделенности, персональной проявленности. «Противопоставленность » отражает отделенность, самостоятельность и независимость партнеров, часто борьбу друг с другом. «Сотрудничество» отражает стремление партнеров к союзу друг с другом при условии индивидуального самовыражения (Дукман, 2003). Неочевидность видится в том, что угнетенность (подавление одного другим) и противопоставленность (конфликтогенность) оказались в составе конструктивности, что никак не обнаруживалось в прямых опросах (см. последний столбец в таблице 1). Респонденты – те же (т. е. носители обыденного сознания), а результаты другие, поскольку психосемантические методы позволили адресоваться к более глубоким уровням образа мира респондентов. Как оказалось, полноценная конструктивность в общении предполагает полностью пройденный путь от симбиоза через опыт угнетенности и противоборства к заслуженному (выстраданному, завоеванному) сотрудничеству. Зрелая конструктивность в свернутом виде содержит в себе опыт процесса ее достижения (постижения). Пока же большинство учебных публикаций по психологии общения практически не содержат теорий. Трудно назвать теорией деления типа «общение бывает…», «можно выделить следующие виды общения» и т. п. А описание выявленных зависимостей чаще всего даются рядоположено, без попыток обобщения и объяснений. Грустно отмечать, что в России общим местом для большинства учебных пособий по психологии общения выступает представление о трех сторонах общения: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Это прямой повтор представлений Г.М. Андреевой, изложенных ею в учебнике 1980 г. Эти представления отражали актуальное на тот момент состояние исследований в области психологии общения. Несмотря на то, что уже на 1980-е годы пришелся бум исследований по отношениям, последние до сих пор в отечественных пособиях появляются как дополнение к «трем сторонам », а не как один из равноправных компонентов общения в целом. В результате модельные описания общения, транслируемые широкому кругу читателей, серьезно не обновляются и остаются на уровне 1980 г. В этих условиях пользователю скорее не выбирать между теориями, а создавать новые требуется. Таким образом, психолог в позиции исследователя также стоит перед профессиональным выбором: то ли просто опереться на существующие теории, довериться квалификации их авторов, то ли мобилизовать себя на анализ этих теорий, оценку сферы их приме 484 Часть II нимости: возможностей и ограничений, то ли самому создать теорию (частную или среднего уровня). Выбор остается за психологом, и зависит он в большей степени от решаемых задач и его личных предпочтений. Но как только профессионал решится оценить теорию (свою или чужую), ему потребуется инструмент такой оценки. 6. Психолог как методолог исследований межличностного общения Этот уровень есть метапозиция по отношению к исследованию межличностного общения. В этой позиции психолог становится экспертом по теориям, а точнее, по процедурам, с помощью которых теории создаются, обосновываются (доказываются) и проверяются. Теперь уже сами теории становятся предметом рассмотрения, только уже не со стороны своего содержания (хорошо или плохо они описывают свой предмет), а со стороны своих собственных характеристик. И опять мы имеем дело с толкованием. В этот раз это толкование по специфическим правилам (законам), которые составляют набор требований к научному исследователю: полнота литературного обзора (не игнорировать имеющиеся теории), терминологическая однозначность, минимум непроверяемых допущений, непротиворечивое соотношение основных положений (тезисов), правомерность аргументов, возможность опровержения, соблюдение законов логики и т. п. А при необходимости эмпирической проверки заявленных положений исследователь обязан выполнять еще ряд требований, несоблюдение которых ставит под сомнение получаемые результаты. ......................-.............................................. .......................... 1 23 Рис. 1. Виды парадигм в социальных науках Е. Л. Доценко 485 Сами же эти правила сильно зависят от того, на какую исходную методологическую парадигму будет ориентироваться ученый или практик (исследующий реальность по-своему). Опираясь на работы А. Бохнера (Bochner, 1985, р. 39) и М. С. Пула и Р.Д. Макфи (Poole, McPhee, 1985), и собственный опыт применения их идей к психологии, покажем, между какими парадигмами психолог волен выбирать. Сравнительное описание парадигм в единой сетке переменных приведено в таблице 4. Проекция идеи трех парадигм на психологию открывает возможность для систематизации существующих подходов; понимая ее условность, мы находим все же некоторый инструмент рефлексии психолога в отношении собственной методологической позиции. К естественно-научной традиции тяготеет когнитивная психология и бихевиоризм. Гуманистическая психология в большей степени соотносима с герменевтической парадигмой. К преобразующей мы бы отнесли основные виды психологической практики, базовое допущение которой – неважно чем пользоваться, был бы результат (с учетом хорошо выраженной традиции обсуждать ценностные аспекты такой работы). Эвристически интересными показывают себя и попарные совмещения парадигм. В область пересечения естественно-научной и герменевтической парадигм (на рисунке 1 обозначено цифрой 1) хорошо вписывается психосемантика – концептуально обоснованный набор методов изощренной работы с экспертными суждениями, дающий результаты, во многом соответствующие позитивистским требованиям. В область пересечения герменевтической и преобразующей парадигм (обозначено 2) хорошо вписывается психоанализ: так истолковать, чтобы произвести необходимые изменения. В область пересечения естественнонаучной и преобразующей парадигм (обозначено 3) попадает формирующий эксперимент: изменить, чтобы понять, как устроено. Применительно и к межличностному общению психолог волен определяться с исходной методологической установкой, оценивая или создавая теорию: нужна она для предсказания, для глубокого понимания или для изменения. Скажем, если теория призвана обслуживать некую преобразующую практику (тренинги, консультирование, терапию, рекламные эффекты, спортивные достижения и пр.), то строить и оценивать ее следует так, чтобы она (см. последний столбец таблицы 4): а) содержала обоснование механизмов происходящих изменений (заимствуя в полной мере результаты, полученные в исследованиях, выполненных в рамках любой из парадигм); 486 Часть II Таблица 4 Сопоставление парадигм в социальных науках Исследовательская перспектива Естественнонаучная Герменевтическая Преобразующая Цели Предсказание иконтроль Интерпретация и понимание Социальные изменения Взгляд нафеноФакты (внеисториСмыслы (контексЦенности мены ческие) туальные) (исторические) Функции Подвести под закон Поместить в объяснимые рамки Просвещение иэмансипация Каким образом производятся знания Объективирование (зеркальное) Путем наставлений (бесед) Рефлексия (критическоеоценивание) На основании чего выносится суждение об истинности Фальсификация (Поппер) Экспертное подтверждение (Рикер) Свободный консенсус (Хабермас) б) соответствовала ценностям, во имя которых оказывается воз действие (цель оправдывает лишь средства, которые ценност но не искажают ее саму); в) обладала потенциалом изменения обыденных представлений, способствующих социальной и личностной зрелости; г) задавала бы норму критического оценивания самой себя, ре флексии ближайших и отставленных эффектов от предлагае мых ею методов влияния; д) была бы приемлема для большинства граждан (обеспечивала минимальный гражданский консенсус). Разумеется, это ориентиры, а не жесткие требования. Но если психолог (тренер, оргконсультант и пр.) примет их в качестве средств проектирования своей деятельности, мы не только обретаем надежду повысить качество его работы, но и во многом преодолеть патологический разрыв между условно научной и практической психологиями. Если же теория предназначается для понимания и глубокого объяснения некой реальности (архаических оснований межличностного общения, мифосмысловых корней семейных отношений, организационной приверженности и т. п.), то настроить ее следует в соответствии с герменевтическими ориентирами. Для этого уже на этапе разработки теории следует позаботиться о добротном составе экспертов, способных дать квалифицированные толкования, Е. Л. Доценко 487 в качестве предметного материала привлечь широкий круг культурных (политических, религиозных) контекстов с их смысловой многомерностью, использовать диалогические методы сбора данных и т.п. Если же при этом еще и требуется защитить результаты на соответствие официальным требованиям научного сообщества, то, соответственно, необходимо добиться воспроизводимости результатов (усилив требования к надежности процедуры), указать рамки, за пределами которых теория теряет свою объяснительную силу (опровергается) и т. п. Опираясь на предложенные идеи о видах парадигм и их соотношениях, можно осмысленно переносить понятия, обладающие высокой объяснительной силой, но не получившие корректного обоснования в рамках некой парадигмы. Так, введенное К. Г. Юнгом понятие архетипа долгое время оставалось удобным и потому популярным объяснительным средством, не имевшим удовлетворительного научного (позитивистского) обоснования. Определение архетипа как структурного элемента коллективного бессознательного не давало возможности указать его онтологический статус. В диссертационном исследовании Е.Ю. Зарубко (выполнено под нашим руководством) было показано, что основные трудности понятия «архетип» снимаются, если рассматривать его как термин, обозначающий схемы межсубъектного взаимодействия. А именно архетип выступает в качестве ориентировочной основы коммуникативной активности, позволяет организовать взаимодействие в разных ситуациях и уже в зависимости от этих ситуаций наполняется конкретным содержанием. Действительно, не бывает изолированных архетипов: Матери всегда комплементарен Ребенок, Агрессору – Жертва, Целителю – Страждущий и т. д. Поэтому архетип определен автором как «имплицитная модель взаимодействия между универсальными деятелями» (Зарубко, 2010, с. 73). Как следствие, название архетипа стало отражать обобщенный сценарий, а не одну из вовлеченных в него фигур (деятелей) (Зарубко, 2010, с. 113): 1. Помощь (фигуры Помощника и Нуждающегося в помощи); 2. Нападение (фигуры Агрессора и Жертвы); 3. Исцеление (фигуры Исцеляемый/Страждущий – Целитель); 4. Искушение (Искуситель и Искушаемый/Наивный пользователь); 5. Убежище (Гость и Хозяин). Представленное понимание архетипов позволило дать ответ и на вопрос о том, как они передаются от человека к человеку, от поколения 488 Часть II к поколению: путем овладения обобщенными сценариями межсубъектного взаимодействия – на собственном опыте, по текстам сказок и других историй. Демистификация юнгового понятия позволила методологически корректно строить эксперименты в данной области. Эмпирически были обнаружены возрастные и половые отличия в содержании выявленных обобщенных категорий применительно к сфере межсубъектного взаимодействия (т. е. в архетипах), показано, что мифосемантическая реальность составляет важную часть обыденного сознания современного человека. Таким образом, осмысленный выбор методологической позиции (комбинирование возможностей герменевтической и естественнонаучной парадигм) позволило построить исследование, открывающее новые возможности как для каждой из них, так и для преобразующей парадигмы: корректно операционализировать понятие, использовать его как инструмент планирования формирующего воздействия. И снова, как видим, перед психологом встает необходимость и возможность выбора – теперь уже и своей методологической позиции. Есть здесь одна тонкость. В условиях методологической диктатуры, когда не выбирать надо было, а лишь соответствовать канонам рационального позитивизма, возникало искусственное противопоставление теории (т. е. науки) и практики (ненауки). Реакцией на высокомерие узко понимаемой научности стало пренебрежение ее нормами со стороны практикующих. Когда же есть выбор, легче находить альянсы, оптимальным образом способствующие решению встающих перед профессионалом задач. 7. Психолог как смысло-дизайнер социальной реальности На этом уровне психолог оказывается в метапозициипо отношению к способу мышления (своему или чужому) и интенциям методолога. В данной позиции профессионалу приходит время спросить себя: зачем мне нужны именно такие теории, а не другие, ради чего я принимаю к руководству именно эти критерии научности, во имя чего я выбираю именно этот тип методологии (парадигму)? и т. п. Ответы на эти и подобные им вопросы вряд ли могут быть найдены в пределах психологии и даже в пределах науки как таковой. Они выводят специалиста за пределы его профессиональной деятельности, возвышают до человека, актуализируют в нем личностность и субъектность. Е. Л. Доценко 489 Здесь снимается вопрос об истинности теорий (в смысле верности описания своего предмета – собственно общения), снимается вопрос о правомерности теории (в смысле ее соответствия требованиям научности). На повестку ставится вопрос о конструктивном потенциале теории в смысле ее соответствия тенденциям развития человечества, интересам всех людей, задачам построения реальности, обладающей искомыми свойствами. А часто даже шире: вопросы ставятся не столько к теории и методологии, сколько к самой деятельности психолога, к его гражданской и общечеловеческой позиции. Излишне доказывать, что это тоже интерпретация – манифестация активной жизненной позиции применительно к своей профессии. Как подчеркивает В. Ф. Петренко, «любая психологическая теория имплицитно содержит свое понимание „потребного будущего“, „свою модель человека“» (Петренко, 2009, с. 126). Это означает, что психологу следует задуматься о том, куда он – вольно или невольно – направляет своих коллег, читателей или пользователей, каким будет социальный и общечеловеческий эффект от его профессиональной активности. Поэт Ф.И. Тютчев может позволить себе сомневаться: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется», и то пока речь идет о выражении своих чувств, проявлении своих смыслов. Но как автору публицистического текста или журналистского репортажа ему бы уже следовало «предугадывать» последствия своих действий. Умение это делать – это и есть ответственность (согласно точному определению К. Хорни). Когда работавшие над ядерной бомбой физики (Клаус Фукс, Джулиус и Этель Розенберги и др.) тайно передали секретные материалы другому государству («условному противнику»), ими двигало понимание того, в какой соблазн своей работой они вводят руководство своей страны (особенно военное) и что нельзя ядерное оружие отдавать в одни руки, «чтобы ни одна страна не имела возможности ядерного шантажа». История показала, насколько мудры были эти «предатели», как их клеймили в их странах. Поэтому «применительно к индивидуальному выбору той или иной концепции или психологической школы можно сформулировать принцип „этической аскезы“ – выбора той модели человека, которая наиболее соответствует твоим нравственным, этическим критериям. И здесь нет единственно правильной позиции, как не может быть единственно правильной политической партии 490 Часть II или этнического мировосприятия. Возможны, например, альтернативы прагматическому рационализму, принципу полезности или гедоническому принципу удовольствия» (Петренко, 2009, с. 127). 8. Архитектура профессионализма Окинем беглым взглядом описанную пирамиду и оценим приобретения психолога при методологическом восхождении от феноменов межличностного общения к позиции смысло-дизайнера, а затем оценим и эффекты роста квалификации при феноменологическом спуске – обратном движении. При методологическом восхождении психолог от уровня к уровню возвышает «точку сборки» себя как профессионала. Соответственно, основание его «пирамиды» расширяется – растет потенциальная универсальность, т.е. способность быстро осваивать новые для себя сферы профессиональной деятельности и круг решаемых задач, в частности, в межличностном общении. Это путь от рядового исполнителя (пользователя от науки) до квалифицированного эксперта. При этом не обязательно делать то, что принято называть «заниматься наукой» и приобретать статус ученого. Это означает мыслить так (научно), что при решении профессиональных задач (прикладных или теоретических) обеспечить себе конкурентное преимущество перед теми, кто на это восхождение не решился или пренебрег им. При феноменологическом спуске приобретения еще выразительнее. Освоив ориентиры социального конструирования и логику оценки теорий, психолог расширяет возможности для профессионального маневра: • эскиз теории можно построить в любой произвольно заданной предметной «точке» (найти необходимый объяснительный принцип); • идеи новых методик для работы возникают сразу, как только в них появляется необходимость (в консультативной работе, в ходе тренинга, на спортивной тренировке…); • решая узкие предметные задачи, закладывать в них обобщенную логику (решение в общем виде), которую можно использовать в отношении иных задач; • осознанное привнесение конструктивистского (преобразующего, воспитывающего, формирующего, психотехнического) потенциала повышает эффективность работы психолога. Е. Л. Доценко 491 Правда, когда психолог перестает быть наивным «общенцем», теоретический и методологический багаж ложится дополнительным грузом, на начальных этапах лишая его спонтанности. Но по мере интериоризации квалификации она превращается в фоновую компетентность, реализуясь автоматически. Таким образом, так называемому практическому психологу выгодно быть еще и теоретиком, чтобы квалифицированно отвечать на запросы «объясни», причем без потери своей профессиональной идентичности (превращаясь в социолога, нейрофизиолога или биоэнергетика). Но и психологу-исследователю показано регулярно погружаться в профессиональную практику. Не только чтобы лучше узнать психическую реальность, а чтоб и себя изменить. В диссертационном исследовании В. М. Просековой (выполнено под нашим руководством) эмпирически установлено, как меняется при погружении в практику имплицитная теория профессионального Я психолога. В ее основу ложатся две базовые категории: «Безусловное принятие–отвержение» и «Сила Я–Слабость Я». «Вектор личностного и профессионального развития проходит главным образом по оси „Слабость Я–Сила Я“. Основным смыслом профессионального и личностного развития психологов-практиков является развитие субъектности – как своей собственной, так и клиентов и заказчиков» (Просекова, 2001, с. 8). В конечном итоге, «специальная работа, направленная на развитие профессионального самосознания, способствует достижению более полной профессиональной идентичности» (там же) психолога. Иначе говоря, реже будет возникать желание скрывать свою профессиональную принадлежность в незнакомых компаниях. Нам нечего стыдиться своей многомерности и методологической «продвинутости». В силу особого положения в системе наук (в частности, работе с бесплотной реальностью) психология наработала серьезную методологическую квалификацию, так что мы способны помогать в этом плане своим смежникам при решении научных (и исследовательских, и прикладных) задач. Тем самым помочь и себе: «По отношению к самой себе психологическая наука должна сделать нечто подобное тому, что психологи делают по отношению к своим пациентам. Продолжая эту аналогию, психологии можно рекомендовать рациональную методологическую терапию, в основе которой должна лежать коррекция, во-первых, ее Я-образа, во-вторых, образа естественных наук, запечатленного в ее методологическом сознании» (Юревич, 2013, с. 253). 492 Часть II В психологии межличностного общения результатом такой «терапии » могло бы стать создание собственно психологических теорий, свободно заимствующих материал из смежных дисциплин, но удерживая себя от идентификации с ними. Чтобы вавилонская башня межличностного общения не разрушилась, психологу следует все же научиться строить ее по-разному на различных высотах и говорить по возможности на языках ее строителей, но при этом оставаться собой. Литература Агейкина В. В. Смысловые детерминанты организационной приверженности персонала: Дис. … канд. психол. наук. М., 2007. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо–Изд-во Моск. ун-та, 1997. Доценко Е. Л. Семантика межличностного общения: Дис. … докт. психол. наук. М., МГУ, 2000. Доценко Е. Л. Психология общения: учебное пособие. Тюмень, Тюменский гос. ун-т, 2011. Дукман А.А. Имплицитные представления о конструктивности в межличностном общении: Автореф. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. Зарубко Е. Ю. Психосемантика обобщенных категорий в межсубъектном взаимодействии: Дис. … канд. психол. наук. Тюмень, 2010. Кишко М. В. Имплицитные теории межличностных конфликтов: Дис. … канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / Под науч. ред. О. И. Матьяш. СПб.: Речь, 2011. Петренко В. Ф. Многомерное сознание: психосемантическая пара дигма. М.: Новый хронограф, 2009. Попов С. В. Визуальное наблюдение. СПб.: Речь–Семантика-С, 2002. Просекова В. М. Динамика профессионального самосознания пси хологов-практиков (психосемантический аспект): Дис. … канд. психол. наук. Казань, 2001. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2011. Е. Л. Доценко 493 Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2008. Соломанидина Т. О. Организационная культура компании и лояльность персонала // Управление персоналом. 2003. № 4. С. 54–56; № 6. С 60–62. Улыбина Е. В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход: Дис. … докт. психол. наук. М.: МГУ, 1999. Уорф У. Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1960. С. 202–219. Юревич А.В. Социальная психология научной деятельности. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2013. Bochner A. P. Perspectivesofinquiry: representation, conversation and reflection // Handbook of interpersonal communication. Beverly Hills: Sage, 1985. P. 27–58. Kilmann R. H., Thomas K. W. Interpersonal Conflict-Handling Behavior as Reflections of Jungian Personality Dimensions // Psychological Reports. 1975. V. 37. № 3. P. 971–980. Poole M. S., McPhee R. L. Methodology in interpersonal communication research // Handbook of interpersonal communication. Beverly Hills: Sage, 1985. P. 100–170. Н. С. Шадрин Дезинтеграция психологического знания как препятствие анализу отчуждения личности и поиску практических путей его предоления Человек не может быть то свободным, то порабощенным: он весь целиком и в каждый момент времени свободен – или он не имеет бытия вовсе. Жан Поль Сартр Ч Ч ерты дезинтеграции психологии, непроявленность и несоотнесенность подходов основных типов научной рациональности в психологических концепциях как их важный источник Смысл вынесенного в эпиграф высказывания Сартра видится в том, что свобода (и отчуждение) личности могут мыслиться лишь как затрагивающие все «психические регионы» (термин Сартра) ее внутреннего мира, целостную, объемную картину которого мы и должны представить, если вообще хотим размышлять над этими проблемами как психологи. И любые проявления деизинтеграции психологического знания на основе «безбрежно-плюралистическо го» умножения психологических концепций, которые, как предпо лагается, ухватывают то одну, то другую сторону мира личности, но даже не имеют в виду его целостную картину, являются препятст вием для разработки, по меньшей мере, одной проблемы психоло гии – проблемы отчуждения личности. Все это отсылает нас к проб леме кризиса психологии. Классическое определение кризиса в психологии было сформули ровано в свое время Л.С. Выготским: «Отсутствие общепризнанной системы науки. Каждое изложение психологии у виднейших авторов построено по совершенно иной системе. Все основные понятия и ка тегории психологии толкуются по-разному» (Выготский, 1982, c. 373). Переживаемый нами этап кризиса находится, с одной сторо ны, в отношении преемственности с периодом открытого кризиса. Н. С. Шадрин 495 По А.Н. Ждан, «период „открытого“ кризиса прошел, это был важнейший этап в развитии мировой психологии, он охватывал годы с начала 10-х до середины 30-х прошлого, XX века… Я считаю, что такие факты, как раскол между академической наукой и практической психологией, а также сохраняющиеся различия в подходах к пониманию и исследованию психической реальности позволяют заключить, используя критерии кризисной ситуации Выготского, что психология продолжает находиться в состоянии кризиса, кото рый находится в преемственной связи с периодом открытого кризиса… » (Ждан, 2010, с. 65; курсив мой. – Н. Ш.). С другой же стороны, современный этап кризиса имеет и свою специфику. Тут можно оттолкнуться от периодизации этапов кризиса психологии, которую приводит И. А. Мироненко, опираясь на работы П. Я. Гальперина, А.Н. Ждан и В.А. Кольцовой: 1. Период возникновения кризисной ситуации (третья четверть 1870-х годов–первое десятилетие ХХ в.); 2. Период открытого кризиса (начало 1910-х годов–середина 1930-х годов); 3. Период «затухания» борьбы школ (с конца 1930-х годов, окончание не определено) (Мироненко, 2012, с. 203). Интересное, хотя и противоречивое представление о специфике современного этапа кризиса свойственно И. А. Мироненко. С одной стороны, она, как мы видели, присоединяется к точке зрения, что современный, третий этап кризиса характеризуется «затуханием борьбы школ», отмечая при этом и «нарастающий раскол между школами», их растущую индифферентность друг к другу (Мироненко, 2012, с. 204), т. е. их несвязность, что отлично от конфронтации в предшествующий период. Поддерживая А.В. Юревича в том, что «когнитивные основания » для признания глубокого кризиса психологии отсутствуют (Мироненко, 2009, с. 126–127), автор в статье «Кризис психологии – системный или локальный?» приводит «в качестве основных „симптомов“ кризиса в часто цитируемой работе А. В. Юревича» (Мироненко, 2012, с. 201) уже перечень из семи его признаков; среди них ею выделяются и «онтологические» симптомы кризиса (противоречивость онтологической картины реальности, предлагаемой психологией), которые «проявляются в „расчлененности“ целостной личности и „недезъюнктивной“ психики» (Мироненко, 2012, с. 202). 496 Часть II Подходя к нашему пониманию современного этапа кризиса, отметим, что уже в 1920–1930-е годы произошло оформление неклассической психологии (одним из видных представителей ее был Л. С. Выготский), а затем, начиная примерно со второй половины ХХ в., началось становление постнеклассической психологии. Особенность современной фазы кризиса связана с тем, что психология должна интегрировать в едином, глобальном пространстве науки те большие «психологические миры» (научные представления о внутреннем мире человека), которые соответствуют классическому, неклассическому, постнеклассическому и другим различающимся типам научной рациональности в психологии, сформировавшимся ранее или только начавших свое формирование в настоящий момент. (Как мы увидим, всего этих типов четыре.) Но все дело в том, что научная рациональность четвертого типа (постнеклассическая), предъявляющая высокие требования к личностному фактору в психологии, но содержащая огромный интегративный потенциал, находится сейчас в состоянии достаточно болезненного становления. А без ее участия «стереоскопического совмещения» картин внутреннего мира, релевантных упомянутым четырем типам рациональности, не получается, что и порождает ситуацию безбрежного плюрализма малосовместимых концепций, моделей, походов и т. д. Многочисленные и фрагментарные по своему концептуальному охвату «миры» различных школ в психологии напрямую интегрировать нет особого смысла (они чаще уже не претендуют на общую картину психической реальности). Но и «миры парадигм» также не являются всеохватывающими «мирами» науки: по Т. Куну, парадигмы по-разному раскрывают особенности лишь частных явлений в данной науке – света в физике и т. д. Неслучайно сейчас обращаются скорее к «метадигмам» (А. В. Юревич). Еще одна сторона современного кризиса состоит во взаимном отрыве академической и практической, прикладной психологии, который зримо проявляется в области психодиагностики, практические приложения которой часто далеки от требований строгой науки. Психологи-практики обычно не применяют методы матстатистики (дискриминантный анализ, дисперсионный анализ и т.д.), чтобы доказать на основе тестовых срезов, что после проведения серии тренингов уровень какого-то качества стал достоверно выше (или ниже) и т. д. Научное психодиагностическое исследование нередко подменяется (особенно представителями арт-терапии) наскоро разработанными заданиями (типа рисунков на какую-то те Н. С. Шадрин 497 му), благодаря чему клиент якобы «может узнать о себе что-то новое» и т.п. (что, по сути дела, является рекламой возможностей самой арт-терапии). Но если уж практические психологи подчас обходятся методами, далекими от науки, то трудно говорить о проблемах строгой валидизации тестов, определения их надежности и т. д.! О ненормальном положении дел в психодиагностике, ее невысоком научном уровне красноречиво пишет Л. Ф. Бурлачук в своей статье «Психологические тесты в Украине. Причины затянувшегося кризиса». Автор не без горечи указывает, что сейчас у нас на практике речь идет «чаще всего не о тестах (полноценных. – Н. Ш.), а просто- напросто о переводах зарубежных тестов, об адаптации которых ничего не известно, а авторские права…., об этой мелочи просто забыли » (Бурлачук, 2012, с. 13). Проверка валидности и надежности любых тестовых методик, как известно, реализуема с использованием методов корреляционного анализа. Процедура определения внешней валидности в принципе известна. Пусть у нас есть n показателей в группе из n человек, полученных по апробируемому тесту А и по другому, вполне валидному тесту В, измеряющему примерно то же качество. Занося показатели в таблицу, определяя соответствующие ранги и разности рангов, мы можем вычислить коэффициент ранговой корреляции Спирмена r между показателями тестов А и В. Если показатель r окажется значим, то существует достоверная положительная корреляция между параметрами тестов А и В, т. е. оба теста дают похожую картину. И, поскольку тест В валиден, то и наш тест А тоже будет валиден в смысле внешней валидности. Но можно также ставить вопрос о проверке внутренней валидности теста, его внутренней согласованности (см. об этом работы А. Анастази – Анастази, Урбина, 2002), что также реализуемо. Аналогично проверяется и ретестовая надежность теста. Вывести психодиагностические методы (массово «скачиваемые» сейчас из Интернета с некоторым даже азартом!) на научный уровень мешают и проблемы с поискам организационных форм проведения массового психодиагностического обследования (хотя бы в условиях школы) с целью валидизации тестов. Как известно, в странах Евразийского союза общеобразовательная школа не может распоряжаться средствами, которые она могла бы выделить на научные исследования (хотя бы на базе заключения хоздоговорных работ с вузовскими центрами или лабораториями). Правда, в Казахстане, Назарбаев Интеллектуальные Школы (НИШ) такой возможнос 498 Часть II тью располагают, но только с согласия центрального аппарата НИШ в Астане, который идет на это несколько неохотно. Все это усугубляет отрыв психодиагностики в ее прикладных аспектах от тех требований, которые соответствуют параметрам строгой науки. 2. Характеристика четырех типов научной рациональности в (системе психологического знания) в психологии и проблема их дополнительности В целом мы, отталкиваясь от работ В.С. Степина, Л.А. Никитич, М.К. Мамардашвили и других авторов, выделяем следующие четыре типа научной рациональности или научной культуры: 1) классическая рациональность; 2) рациональность, основанная на принципе эволюции и развития; 3) неклассическая; 4) постнеклассическая рациональность. Все они предлагают свою картину мира, включая картину внутреннего мира человека, но способ их «стереоскопического », «объемного» совмещения, в принципе возможного в настоящий период, задан именно в постнеклассической перспективе, что значимо в поиске путей «интеграции» психологического знания (А. В. Юревич, В. А. Мазилов, В. В. Козлов). Классическая, «ньютоновская» научная рациональность предполагает идею универсального, абсолютного, однородного мира-пространства, что выливается в декартовский параллелизм двух самодостаточных миров – субстанции протяженной (на базе которой мы можем объяснить телесные, рефлекторные акты поведения человека) и субстанции мыслящей (на ее основе объяснимы свобода души и аспекты ее самодерминации, в силу которых сознание познается из самого себя). Иногда (у Лейбница) этот параллелизм обретает более мягкие формы «предустановленной гармонии» между миром телесной жизни (основанной на законах действующих причин) и миром душевной жизни (основанной на законах конечных причин телеологического характера), в чем видно тяготение к идее универсального, абсолютного пространства. Достижением классической методологии являются весомые попытки осмысления сущности пространства не только с математической и физической точки зрения, но и с общефилософских позиций. Лейбниц определял пространство как «порядок сосуществований» явлений в отличие от времени как «порядка их следования» (Лейбниц, 1982). Все это стимулировало представление о том, что пространство в его общем виде есть некое относительно регулярное, Н. С. Шадрин 499 упорядоченное (по какому-либо закону) множество «сопряженно существующих» объектов любой природы, в силу чего 3-мерность не выступает уже его абсолютной характеристикой. Второй тип научной рациональности, по Л. А. Никитич, основан «на принципе эволюции и развития» (Никитич, 2008, с. 232) и вычленяется с позиций скорее временнoй, а не пространственной парадигмы научного знания (соответственно, картины мира, включая внутренний мир человека), довольно четко различаемых, в частности, у А. Дугина (Дугин, 1999). В целом рациональность второго типа (Дж. Вико, Ч. Дарвин, Г. Спенсер и весь английский эволюционизм, гегелевские и марксистские концепции развития общества и т.д.) правильно вскрыла неравномерность и неоднородность времени развития систем (биологических, социальных и других), делая упор в своей картине мира на временную составляющую. Отсюда идея «историчности законов», смены эволюционного и революционного, скачкообразного пути развития, когда определенную роль может играть и прогнозирующий разум субъекта. В то же время классический взгляд на пространство как нечто достаточно однородное (служащее скорее фоном для различных исторических, временных трансформаций Системы) тут в какой-то мере сохраняется – основа чрезмерного универсализма гегелевских и марксистских концепций! Эволюция индивидуальной психики, сознания тут связывается с эволюцией более глобальных систем – приспособительных форм поведения в животном мире, социальной жизни и т. п. Но применительно к психике человека здесь возникает ряд противоречий (см., например, «теорию двух факторов»). Л.С. Выготский, сформировавшийся как ученый в недрах рациональности второго типа, сумел найти новый ориентир, приведший к появлению неклассической психологии. Он «сделал шаг вперед по сравнению с Марксом, говоря не просто о «производстве» сознания, а четко выделяя два масштабно различных мира: «большой» мир культуры и «малый» психологический мир личности, связанные отношениями интериоризации/экстериоризации» (Шадрин, 2012, с. 114). Их несопоставимость по своим масштабам ведет к признанию свободы («неопределенности») поведения индивида, «ориентированного » культурой. К числу создателей неклассической психологии Д.А. Леонтьев верно относит и одного из представителей экзистенциального психоанализа Л. Бинсвангера. При этом экзистенциалистская версия 500 Часть II неклассической психологии также постулирует наличие взаимосвязи двух различных по масштабам человеческих миров – локального мира «фактичного» существования индивида и глобального бытия, единство которых достигается через трансценденцию, реализующуюся в экзистенциальных переживаниях, ценностях и т. д. Первая основная характеристика постнеклассической научной рациональности – переход к познанию «глобальных объектов» (В. С. Степин, Л. А. Никитич и др.). В нашем понимании, она связана с постижением огромной структурной сложности, «многомирности » и «многопространственности» мира в современном естественно- научном, социальном и гуманитарном познании. По Л. А. Никитич, объектом постнеклассической науки, с середины ХХ в. впервые стали вся Земля, все живое (биосфера), Вселенная в целом и т.д.; т.е. это то, что относится к проблемам глобальной экологии, новейшей космологии и других наук. (Здесь можно вспомнить и компьютерные модели «Мир-1», «Мир-2», «Мир-3» Римского клуба футурологии.) Глобальный характер объекта культурологии, справедливо относимой М. С. Гусельцевой к числу постнеклассических дисциплин, сейчас также не подлежит сомнению. К таким глобальным, структурно сложным и «многомирным» объектам можно отнести и социокультурное Бытие человека (как мир бесконечного числа социокультурных миров разного уровня и масштаба), давно уже «стоящее под вопросом». За его сохранение (как и за его подлинность) по-своему ответственна и психология (как и педагогика и психотерапия!). Введение аксиологических (ценностных) факторов в объяснительные модели (Л. А. Никитич) – это второй из основных признаков постнеклассической науки (Никитич, 2008, с. 234). Он едва ли не единственный, признаваемый большинством авторов. Согласно Т. В. Корниловой и С. Д. Смирнову, «внесение ценностного компонента в психологические теории отражает не столько специфику гуманитарной парадигмы в психологии, сколько связь их с общим изменением подходов к пониманию человека и его места в мире в период постнеклассической науки…» (Корнилова, Смирнов, 2011, с. 429–430). Как говорил Ф. Кастро, «в душе каждого из нас живет история». История (культуры, науки) живет и в каждом из течений, направлений современной психологии – в том плане, что одни из них сохраняют связь и преемственность с классической научной рациональностью, другие – с неклассической и т.д. Оседая в разное время Н. С. Шадрин 501 в устойчивом пространстве науки (это понятие на самом деле является достаточно сложным для понимания), развиваясь в нем далее, они продолжают определенным образом сосуществовать, а иногда и отсылать (апеллировать) друг к другу. Они не самодостаточны и в то же время в чем-то самодостаточны, что порождает противоречия, разрешимые на базе того же принципа дополнительности. Нужно сказать, что современные историки психологии не сделали почти ничего для детального анализа различных психологических концепций в аспекте того типа научной рациональности, в недрах которого они сформировались. Обычно упоминается, что вся классическая «психология сознания », начиная с Декарта и Спинозы и продолжая Локком, Лейбницем и т.д., по сути дела, опирается на идею абсолютного пространства (именно Декарт разработал представление о 3-мерной системе координат, описывающей такое пространство). Но кто из историков психологии анализировал все перипетии теоретического хода мысли хотя бы указанных авторов с позиций установок классической науки? Значимым был бы и детальный метаанализ бихевиоризма и когнитивной психологии в аспекте классической научной традиции (к которой их обычно относят), культурно-исторической психологии – в аспекте неклассической и т.д. Почти в зародыше находится и разработка вопросов интеграции типов научной рациональности в психологии. Идеи постнеклассической психологии пока не могут достаточно непротиворечиво раскрыть и вписать в единую классическую и неклассическую картину психической реальности. Это чем-то напоминает случай, когда мы одну из линз стереоскопа, предназначенных для рассматривания стереопары, поцарапали и заляпали, а вторую вообще разбили, а потом еще удивляемся, почему у нас не получается «объемного видения» реального объекта, изначально фиксировавшегося на этих слайдах! Великие объединители физики были заняты объединением не «традиций школ», а перспективных научных идей, отыскивая их повсюду и двигаясь в направлении синтеза классических представлений и зарождающихся неклассических (сейчас же формируются постнеклассические представления). Так, один из создателей квантовой механики Нильс Бор сначала проходил стажировку в Кембридже (в свое время там работал Исаак Ньютон), в лаборатории Дж. Дж. Томсона (одним из ее сотрудников был и знаменитый Кельвин), затем наступил Манчестерский период его творчества (школа Резерфорда). Однако при создании своей квантово-механи 502 Часть II ческой модели атома Бор опирался не только на частные наработки этих школ, но привлекал идеи Макса Планка (Берлинская школа и т. д.) (Данин, 1973). В начале ХХ в. физика подошла к осмыслению различных срезов самой физической реальности. И здесь встала задача объединения классической физики, справедливой для масштабов макромира и относительно малых скоростей, и физики неклассической (квантовая механика, раскрывающая механизмы взаимодействия вблизи планковских масштабов расстояний, и специальная и общая теория относительности, применимые в области субстветовых скоростей и высоких гравитационных потенциалов и ускорений). Приходится только сожалеть, что давно нет историков психологии масштаба с М. Г. Ярошевского, уделявшего серьезное внимание формированию базовых психологических категорий (мотив, образ, действие, общение и т. д.), а также трансформации стилей мышления на протяжении истории и предыстории психологии. Отсутствие должной философско-методологической культуры у значительной части современных психологов, их неспособность глубоко понять особенности картины мира (как мира вообще, так и мира личности), которые предполагает классическая, неклассическая и все иные типы научной рациональности, является немалым тормозом в интеграции психологического знания. В целом в соответствии с представлениями классической психологии мир-пространство человека есть нечто абсолютное, гомогенное, универсальное, а по теории психологии неклассической (в той или иной форме) выделяются два уровня мира личности (микроуровень и макроуровень). Постнеклассическая же психология, находящаяся сейчас на стадии довольно болезненного становления и роста, исходит из понимания мира личности и как «мира многообразных культурно-ментальных миров». В эти культурно-ментальные миры и включается поэтапно личность в своем активно-деятельном существовании, начиная от наиболее локального мира ее семьи, «малой родины» и кончая наиболее глобальными – этническими мирами и мирами цивилизаций. В конечном счете здесь происходит выход на систему общечеловеческих ценностей как универсальных измерений культурно- ментальных человеческих миров. Оба указанные выше аспекта поснеклассической методологии (переход к познанию глобальных объектов и введение ценностей в состав объяснительных моделей) тут взаиосвязаны и предполагают друг друга. Н. С. Шадрин 503 Часто говорят, что неклассическая психология в отличие от классической усилила значимость субъективного фактора в исследовании и лежит чуть ли не в основе все того же «методологического плюрализма ». Но если с первым утверждением еще можно согласиться, то второе в принципе неверно, так как неклассическая психология (например, Л. С. Выготского) «стремилась к монизму» (М. С. Гусельцева). В постнеклассической психологии роль субъективного фактора едва ли не возрастает, ибо здесь признается, что сам психолог должен обладать какими-то ценностями (в том числе профессиональными и иными) хотя бы тогда, когда говорят об «этике практического психолога». Мотивы-ценности (не только профессиональные или этические!) предполагают (в отличие от распространенных простеньких потребностей) особую ответственность личности в контексте утверждения «бытия-события» (М. М. Бахтин) с другим человеком (хотя бы с клиентом и т.д.), ибо имеют «характер принципов», генерализованных мотивов-смыслов (Д. А. Леонтьев), а также «идеалов» и т. д. (последняя идея восходит к А. Ф. Лазурскому). В.Н. Дружинин считал, что вообще исследователей с профессиональной ценностной мотивацией ученого (нацеленность на познание истины и т. д.) сейчас не более 0,1 % (Дружинин, 2000, с. 30–31). (А. Маслоу же указывает на 1 % ценностно-ориентированных личностей в составе населения; надо полагать, среди ученых этот процент не выше!) Нередко деятельность психологов пересекается или сопрягается с обоснованием и распространением какой-то идеологии, различных политических догм, симулякров и т. п. (и не только в публикациях, но даже в ходе тренингов, что, по идее, запрещено кодексом этики практического психолога), это никак не нацеливает их на позитивные, гуманные ценности. В потребительской ориентированности мотивации психолога (особенно практика) повинен не только пресловутый фетишизируемый сейчас «рынок», не отвечающий жизненным основаниям евразийской цивилизации (по А. Дугину, в Евразии нужна «экономика с рынком, но не рыночная экономика»). Отчасти важно и то, что проблема ценностей в советский, «материалистический » период отторгалась чисто идеологически (их «заместителями » были духовные потребности), что не могло остаться без последствий и для психологов. Постнекласическая наука предполагает, как мы видели, введение аксиологических (ценностных) факторов в объяснительные 504 Часть II модели, а наличие ценностей как мотивов личности самого психолога (по крайней мере, исследователя) в данном случае как будто не предполагается. Посмотрим сначала, что на деле означает включение ценностей в объяснительные модели хотя бы в сфере глобальной экологии (типично постнеклассической наука, наряду с культурологией, на что правильно указывает М. С. Гусельцева!). Ученый-эколог здесь не может заниматься просчитыванием всех возможных вариантов развития экологической ситуации на планете (число их бесконечно); чтобы придать исследованию какую-то направленность, он должен исходить из определенных ценностных постулатов: ценность сохранения всего живого на планете, видового биомногообразия и т. д. (что имеет значение даже для развития познавательно-эстетической сферы подрастающего поколения) – и под них «затачивать» свое исследование. Ясно, что эти ценностные постулаты лежат в основе его собственной творческой деятельности и придают ей смысл. Что касается психологии, то здесь во многом права Т. В. Корнилова: «Если ценностное предосмысление воссоздаваемой ситуации (курсив мой. – Н. Ш.) позитивно трактуется применительно к психотехническим практикам, то остается непонятным, почему это должно трактоваться негативно… применительно к исследовательской процедуре в научной психологии» (Корнилова, 2009, c. 121) Выстраивание уровней мотивации в рамках модели личности (типа «пирамиды» А. Маслоу и т.д.) должно включать ценностный уровень как один из высших уровней хотя бы потому, что практика, основанная на подобной модели, имеет своей интенцией возвышение мотивации клиента «по направлению к» этому ценностному уровню, не оставляя человека на стадии мотивов-влечений, «стремления к удовольствию» и т. п. Ибо это стадия не содействует реализации смысла жизни, порождая экзистенциальный вакуум (В. Франкл) и пр. Но в таком случае и сам автор подобной модели должен иметь опыт ценностной регуляции поведения, что позволит ему опираться на метод самонаблюдения, а также широко подключать свою «ценностную интуицию» (Макс Шелер) уже на этапе «предтеории» (В. А. Мазилов). Но и психолог, работающий с клиентом, в силу сказанного должен опираться на модель личности, в известной мере венчающуюся ценностным уровнем; ему также нужен опыт личностных проявлений тех или иных ценностей хотя бы для того, чтобы результативно возвышать самого клиента «по направлению к» ценностному уров Н. С. Шадрин 505 ню (плодотворному для развития последнего и решения его личностных проблем, включая варианты само-отчуждения и т.д.) в ходе доверительного, открытого диалога. Отмечают слабую реализованность в работе практического психолога и такого регулятива его деятельности, как «культурная толерантность » (Г. С. Абрамова), не сводимую к тому, чтобы говорить «с любым человеком, даже с сантехником, на его языке». Она упирается в наличие (опять же проблематичное) у психолога все тех же общечеловеческих ценностей, с «позиций» которых и возможна подлинная толерантность! Подспудно осознаваемое многими современными психологами- консультантами отсутствие высоких гуманных ценностей, призванных обеспечить и должный минимум ответственности при воздействии на клиента, их, как правило, не особо смущает, ведь при необходимости все можно заменить «высокой фразеологией». Они могут сказать, что у них существуют (помимо нескрываемой потребности заработать деньги в духе рыночных идеологем) «какие- то свои» идеалы и ценности, что такое их понимание ценностей базируется на таких-то концепциях (а их всегда можно найти в безбрежно-плюралистическом потоке современных публикаций). Термин «общечеловеческие ценности» или, что почти то же самое, «духовные ценности» (поскольку «дух», как говорил Гегель, есть «всеобщее») выражает, в терминологии Э.В. Ильенкова, не «формально общее» (формально общее всем людям), а именно всеобщее, т. е. то, что способно опосредствовать и разрешать противоречия человеческой жизни в любых ее социокультурных и исторических формах! Сартр отмечал: «Я могу знать ценность благородства по одному благородному поступку»; при этом благородство признается ценностью людьми разных культурных ориентаций и разного уровня развития (большинство тех, у кого ценности как мотивы их поведения отсутствуют, фактически все же как-то признают те или иные ценности как нечто «священное, абсолютное, вечное» и т. д.). Некоторые современные психологи, не умея ухватить суть феномена ценностей, стараются сам термин «ценность» заменить каким- либо другим или подать его в сочетании с другими терминами (тесты на «ценностные ориентации» М. Рокича и Ш. Шварца, в которых фигурирует представление о каких-то «ценностях–средствах » и т.п.). Однако верхом научной недобросовестности и неуважительного отношения к классикам психологии является наличие (и, что удивительно, беспроблемное использование академичес 506 Часть II ким сообществом!) некоего «теста на самоактуализацию», хотя сам А. Маслоу говорил, что самоактуализирующихся (а значит, и ценностно- ориентированных) личностей – не более 1 % в составе населения. Признавать какой-то «формализованный тест» для выявления таких личностей – это все равно, что намереваться ловить несколько песчинок, плавающих в водоеме, зачерпывая воду кружкой! К тому же идеология любого теста-опросника как количественного метода предполагает наличие исследуемого качества у всех людей (хотя бы минимальной мере), а также процедуру усреднения показателей с целью нормировки теста и т. п. Было бы еще понятным, если бы авторы «теста на самоактуализацию» и те психологи, которые его широко (и, пожалуй, довольно бездумно) применяют, опровергли бы общую концепцию самоактуалзации у А. Маслоу (однако они на нее как раз «опираются»!). Кстати, в этом ряду лежит и осмысление психологом Н. С. Пряжниковым (его анализ проблемы отчуждения труда нам близок) в качестве общечеловеческих ценностей … денег! Не без некоторого торжества этот автор пишет буквально следующее: «И все-таки можно выделить ценность, на которую ориентируются большинство людей… – это деньги и, прежде всего, доллары» (Пряжников, 2000, с. 82). Другие авторы, ничтоже сумняшеся, сводят общечеловеческие ценности… к биологическим потребностям. Очевидно, для подобных авторов идея М. С. Кагана о том, что ресурсы, средства никогда не могут быть ценностями (см. его работу «Философская теория ценности»), осталась тайной за семью печатями; а о реальном значении знаменитой «пирамиды» мотивов А. Маслоу, где на первом уровне мотивации находятся физиологические потребности, а на пятом, самом высшем, – ценности, они как-то не задумывались. Но несформированность ценностной сферы мотивации у психологов- практиков и раскрытая нами неадекватность понимания ценностей у многих психологов-исследователей вовсе не дают оснований И. А. Мироненко говорить о каких-то «сказках об общечеловеческих ценностях». Очевидно, сама И. А. Мироненко в своих утверждениях берет за основу некорректное, как мы видели, понимание ценностей у М. Рокича и Ш. Шварца, что видно из такой ее фразы: «Сама психологическая наука… разнородна в отношении ценностных ориентаций (ценностных ориентаций или ценностей? – Н. Ш.), как терминальных, так и инструментальных» (Мироненко, 2009, с. 128; курсив мой. – Н. Ш.). Н. С. Шадрин 507 Итак, фактически мы наблюдаем ситуацию, когда ценности если и включаются (иногда) в содержание личностной сферы психологов- практиков, а также в содержание теоретических моделей (построений) психологов-исследователей, то это происходит чаще в форме каких-то паллиативов; понятно, что такая якобы «ориентированность на ценности» лишь углубляет деизинтегративный кризис психологии. 3. Попытки построения общей многоуровневой модели внутреннего мира человека и его отчуждения на базе синтеза подходов четырех типов научной рациональности в психологии Попытки построения единой, многоуровневой модели внутреннего мира человека смогут содействовать не только разработке модели отчуждения (о чем ниже), но и преодолению еще одного симптома разрыва между академической психологией и такой отраслью практической психологии, как психодиагностика. Ведь важной задачей психодиагностики является разработка совместно с общей психологией (как академической дисциплиной!) учения о том, что вообще мы можем предметно изучать в психике человека. Поэтому должно наблюдаться соответствие между общепсихологической трактовкой компонентов структуры внутреннего мира человека, с разных сторон постигаемого в различных типах научной рациональности, и структурой устойчивых параметров психики, измеряемых (или просто выявляемых) в психодиагностике. (Отметим, что в психологии неслучайно вводится термин «измерение по определению ».) Одно из представлений структуры психической реальности в общей психологии связано с тем многоуровневом членением мира человека, который уже утвердился в общей психологии благодаря достижением антропологического подхода (Б. Г. Ананьев, его ученики и последователи). В частности, можно выделить три уровня мира человека – мир индивида, мир субъекта и мир личности (В. И. Кабрин, Н. С. Шадрин), единство которых соответствуют постнеклассическим представлениям о мире человека как «мире миров». Настоящий психодиагност должен быть стратегом, не идущим на поводу у автора теста, умеющего выявлять (измерять) «что-то такое, что известно только ему одному». С учетом многоуровнего 508 Часть II строения внутреннего мира человека он должен, к примеру, понимать (и на этом мы акцентируем особое внимание в читаемом нами курсе психодиагностики), что каждая базовая (и не только базовая) детерминанта психики, измеряемая в аспекте ее устойчивых свойств, по-разному выражается на уровне мира индивида, субъекта и личности. Он должен четко понимать, что такие вычлененные еще М. Г. Ярошевским, А. В. Петровским и В. А. Петровским базовые детерминанты психики, как мотивы, образы, формы общения, деятельности, – это каждый раз иные мотивы (соответственно, образы, формы общения, деятельности), когда они проявляются на уровне мира индивида, мира субъекта и мира личности, что можно наглядно представить в виде таблицы (см. таблицу 1). Так, если мы изучаем какими-то психодиагностическими методами общение как взаимодействие двух индивидов в их совместноразделенной деятельности, то это будет скорее «Общение 2» (общение на уровне субъекта деятельности), а если речь идет о духовном или игровом общении (по А. Б. Добровичу), то это будет уже, по всей видимости, «Общение 3» и т. д. Психодиагност не должен абсолютизировать средства исследования (имеющиеся тесты и т.д.), превращая их в некие самодовлеющие ценности (ценностей-средств не существует!), а мыслить стратегически, исходя из многоуровневой структуры самой психической реальности и подбирая или вновь создавая под каждую форму психики необходимые средства исследования. При этом может оказаться, что для выявления каких-то параметров внутреннего мира человека, например, высших мотивов личности (ценностей и т. д.) формализованных тестовых методик не существует или даже не может существовать в принципе (см. выше). В этом случае надо обращаться к другим методам (наблюдение, Таблица 1 Различия базовых психологических детерминант мира человека на разных уровнях человека как субъекта жизни Уровни активности субъекта жизни Характеристики психологических детерминант мира человека на каждом из уровней его активности как субъекта жизни Личность Мотивы 3 Образы 3 Общение 3 Действие 3 Субъект (деятельности) Мотивы 2 Образы 2 Общение 2 Действие 2 Индивид Мотивы 1 Образы 1 Общение 1 Действие 1 Н. С. Шадрин 509 углубленный диалог, самонаблюдение и т.д.), а не волюнтаристски «переопределять» понимание данных параметров, стремясь, к примеру, непременно создать какой-то свой «тест на ценности» и т. п. Абсолютизация психологами исследовательских средств негативно оценивалась еще А. Маслоу. Большая значимость анализа категории мира человека (личности), выявления его психологической структуры связана с тем, что в некоторых учебниках психологии, а также у современных авторов (В. А. Мазилов) психология определяется как наука о «внутреннем мире» человека. Последний мыслится не в ключе идеи «подкожного человека» (обоснованно критикуемой В.Е. Клочко), а как мир сущностно присущих человеку детерминаций, связанных с регуляцией его жизнедеятельности и не доступных внешнему наблюдению и восприятию. Проблему мира человека глубоко затронул еще С. Л. Рубинштейн в работе «Человек и мир», где в контексте «онтологии человеческой жизни» были раскрыты различные аспекты и уровни включенности человека, его сознания в окружающий мир (Рубинштейн, 1973, с. 255–385). В плане развития антропологического подхода в психологии В.И. Кабриным были вычленены такие системные уровни мира человека, как мир организма, мир индивида, мир субъекта и, наконец, собственно мир личности (Кабрин, 2010). Проблематика «образа мира» (как важной составляющей мира личности) исследовалась в ключе идей незаконченной работы А. Н. Леонтьева «Образ мира» его последователями К.Э. Фабри и С.Д. Смирновым; последний связывал образ мира даже с объектом психологии. «Диалогическая », коммуникативная составляющая мира личности, понимание его как «мира миров» в определенной мере находилась в поле внимания не только упомянутого В.И. Кабрина, выдвинувшего идею «транскоммуникации» миров, но и в работах В. А. Мединцева (Мединцев, 2011), И. Б. Котовой и др. При этом И. Б. Котова раскрывала такие топологические характеристики «психологического пространства личности», как открытость другим мирам или, наоборот, наличие у него фиксированных границ и т. д. (Котова, Канаревич, 2011, с.142–148). С.Л. Рубинштейн проницательно указывал, что «бытие выступает как „мир“, если рассматривается общающаяся друг с другом совокупность, система людей и вещей, совокупность вещей и явлений, соотнесенных с людьми» (Рубинштейн, 1973, с. 295). При этом каждый из уровней бытия «характеризуется по-разному в пространстве, 510 Часть II времени и т. д.». Так, по Рубинштейну, речь может идти о мирах-пространствах физико-химических процессов, организмов, человеческой жизни. Такое же членение «относится и к детерминации, которая имеет свою качественную специфику применительно к разным уровням бытия» (Рубинштейн, 1973, с. 295). Поэтому «мир» (в любой его форме) выступает как пространство событий, в основе которого лежат детерминации определенного типа. Уже в классической физике мир понимается как пространство событий, таких, как ускоренное или равномерное движение, соударение тел и т. д., которые наблюдаются нами в 3-мерном пространстве (в корректно зафиксированной декартовой системе координат). Определение мира в классической физике Ньютона звучит (в современной терминологии) так: «Мир – это четырехмерное аффинное (однородное, сходственное. – Н. Ш.) пространство А4. Точки А4 называются мировыми точками или событиями. Параллельные переносы мира А4 образуют линейное пространство R4». В этом контексте «время – линейное отображение t R4 R линейного пространства параллельных переносов мира на вещественную „ось времени“…. Множество событий, одновременных друг с другом… называется пространством одновременных событий А» (Арнольд, 1989, с. 13). Понятие 3-мерного пространства одновременных событий предполагает идею «мгновенной передачи сигналов» в масштабах Вселенной, в чем, как известно, усомнился Эйнштейн (Эйнштейн, 1965, с. 393), введший представление о 4-мерном пространстве-времени событий, где скорость передачи сигналов конечна (не превышает скорость света). При этом уже в физическом мире сам характер базовых детерминант наблюдаемых (изучаемых) событий зависит от пространственных характеристик этого мира и немыслим без их учета. («Геометризация » физических закономерностей.) Так, при переходе к пространствам больших размерностей (4-мерное пространство Калуцы–Клейна и т.д.) те же гравитационные силы, а также кулоновские электростатические силы «быстро убывают с расстоянием» (Дубровский, 1991, с. 85). По сути дела, характер действия этих детерминант в таких мирах-пространствах иной, чем в привычном нам 3-мерном мире (они не подчиняются закону тяготения Ньютона или закону Кулона в их обычной формулировке). Подчеркнем, что характер течения времени является скорее вторичной характеристикой той или иной разновидности мира Н. С. Шадрин 511 пространства. Согласно Ю. Фрейзеру, характер течения времени на разных уровнях бытия (характер темпоральностей) задается характером соответствующих «умвельтов» (пространств). Впрочем, даже на уровне обывательского понимания время трактуется в теории относительности как «четвертое измерение» (измерение есть характеристика пространства). Итак, и классическое, и неклассическое понимание мира содержит идею понимания его как пространства детерминаций определенного типа, на основе которых разыгрываются соответствующие события и процессы. Что касается мира человека (личности), то он выступает для психологии как особое пространство, в котором разворачиваются события определенного типа (изучаемые нами психологические «события » или явления) на базе «разыгрывания» соответствующего типа детерминант. При этом к числу базовых детерминант психического можно отнести, по М. Г. Ярошевскому (впоследствии в этом вопросе к нему присоединились также А.В. Петровский и В.А. Петровский), мотивы, образы, формы общения и деятельности, которые нашли отражение в соответствующих категориях психологии, сложившихся на протяжении всей ее истории (Ярошевский, 1985). Об особом статусе понятий индивида, субъекта и личности речь пойдет далее. Но сразу подчеркнем, что индивидуальная жизнь человека реализуется в более широком контексте «жизненного мира» («жизненного пространства», вариантом чего является «социальное пространство», по К. Левину), в силу чего возникает зависимость решений, принимаемых на уровне индивида, субъекта и личности от более широкого мира-пространства осуществления человеческой жизни (от ее жизненного мира), а не только от детерминаций «психологического» плана. Таким образом, мир индивида, субъекта и личности выступает двояко – как пространство психологических детерминаций и как «жизненный мир», лежащий в основе позиций индивида, субъекта и личности, не сводящихся к психологическим зависимостям и детерминациям и, более того, в чем-то определяющих их характер. Как же можно обозначить специфику трех указанных уровней индивидуальной жизни – индивида, субъекта и личности? Говоря кратко, индивид – это человек как природно-биологическое существо (человек в его потенции), субъект – «активно-действующее » (носитель и «реализатор» форм внешней или внутренней 512 Часть II деятельности), личность – социальное и в какой-то мере «онтологическое ». Личность по сути представляет собой форму активно-деятельного существования (в снятом и преобразованном виде содержащую и активность на уровне индивида, и активность на уровне субъекта), несущую потенцию активного включения (интеграции) в многообразное социальное бытие (опосредствованного миром предметной культуры). Иначе говоря, она представляет собой форму существования, «повернутую» (на уровне своих смыслов и реализуемых жизненных «проектов») к различным формам социального бытия, способную, идя как бы «изнутри самой себя», ответственно и со-участно решать его проблемы и задачи. (Отметим, кстати, что субъект, как верно указал А.С. Арсеньев, соотносим с объектом, а не с бытием в целом.) Личность, как известно, не есть чисто психологическое образование, она имеет важные социальные аспекты, в той или иной форме раскрытые в психологии в советский период, а также «онтологические », связанные с включением активно-деятельного существования личности в бытие, что акцентировалось в экзистенциальных и гуманистических подходах. В этом связи довольно удачным является определение сущности личности (или «человеческой реальности») у Хайдеггера и Сартра как «онтико-онтологической». Но определенной ошибкой экзистенциалистов был недоучет многоуровневости бытия, представление о нем как о «бытии вообще». (Он преодолен у С. Л. Рубиншейна в намеченной им концепции многоуровневого членения бытия; в частности, он ведет речь о таких уровнях бытия, как бытие физико-химических процессов, организмов, человеческой жизни (социальное бытие) (Рубинштейн, 1973, с. 295). Но именно (и только) на уровне личностного активно-деятельного существования возникает потенция активного (со-участного) включения в социальное бытие, и только затем эта позиция ставит вопрос об определенном отношении человека к нижележащим уровням бытия. (Проблема сохранения бытия на уровне живой природы, которому может угрожать техническая активность человека, катастрофа атомной мировой войны и пр.). «Раскультуренный» и асоциальный индивид не может достичь (пусть даже «внутри психики») никакого «бытия-в-мире»! «Дионисийское» ощущение непосредственной, природно-телесной связи человека (фактически как индивида) с миром природного бытия в определенной мере ложно, ибо Н. С. Шадрин 513 предполагает все же опору на мир культуры (на многообразие форм эстетических переживаний и т. д.). При движении от индивидных детерминаций, зависимостей к субъектным, а затем к личностным нарастает мера человеческого в человеке (В. И. Кабрин, Д. А. Леонтьев), поэтому В. И. Кабрин и говорит об «антропологической судьбе субъекта»: мир субъекта, с одной стороны, базируется на мире индивида, с другой – венчается миром личности. Но дело не только в «снятии» высших миров в низших (подход рациональности второго типа), ибо, сложившись, они продолжают со-существовать, взаимодействовать и отражаться друг в друге (идея холона В. И. Кабрина, 2010). Проблема субъекта (мира субъекта) широко изучалась уже в классической психологии, для которой «субъект дан изначально» (В. П. Зинченко), а далее и в неклассической. Весьма широко разрабатывалась она и в учениях, основанных на научной рациональности второго типа (социально-исторической, эволюционистской), например, у Канта, а также у Фихте, раскрывшего диалектику субъекта и объекта, Я и не-Я и т. д. Кстати, в статьях Д. А. Леонтьева, где рассматриваются различные стадии (или «логики») развития личности, субъектный уровень психики человека в явном виде почему-то не вычленяется; развертывание «логик поведения», по-видимому, рассматривается на личностном уровне («мультирегуляторная модель поведения личности»), где первому уровню соответствует «логика удовлетворения потребности », а седьмому «логика действий, согласно сути вещей» (Леонтьев, 2010, с. 128). И. А. Мироненко же уделяет анализу и субъекта, и личности равное внимание (Мироненко, 2010). В определенных аспектах, условиях, масштабах мир человека (и его внутренний мир) действительно является миром субъекта, преобразующего предметный, культурный мир в соответствии с определенными целями; и здесь введение ценностей как объяснительного механизма психики и сознания отнюдь не обязательно. Конечно, та же психология восприятия (соответственно, категория образа) в каких-то аспектах должна разрабатываться на базе анализа личности, ее уникальности, ее ценностей и т. д. (В. А. Барабанщиков), но, очевидно, значимо, к примеру, и изучение (тем более при широком распространении 3D-технологий!) общих механизмов стереоскопического зрения, которые включают человека в З-мерное физическое пространство и обеспечивают существенные моменты его субъектной активности! 514 Часть II Несформированность или неполноценная сформированность этих механизмов у наших детей, увлекающихся гаджетами и компьютерами, которые видят мир уже во многом плоским (что можно выявить чисто экспериментально), является важной педагогической проблемой, которую надо решать с учетом субъектных, предметно- деятельностных аспектов восприятия. Конечно, для проведения таких исследований нужна приборная база (наличие хотя бы стереоскопа, изготовление которого для наших университетских лабораторий составляет проблему); но «воспарение» к личностному уровню восприятия эту проблему никак не решает. В целом на уровне мира субъекта могут исследоваться (в рамках психологии труда) формы мотивации, соответствующие социальным требованиям видов профессий; в рамках профессионального консультирования подростков и юношей могут изучаться интересы и склонности старшеклассников к различным видам профессиональной деятельности и т.д. Педагогическая же психология может выявлять различные психологические аспекты педагогической деятельности, спортивная психология – спортивной и т. д. Ясно, что практическая значимость психологии в целом несводима к решению задач «практической психологии»! Неизвестно, по каким причинам, но практическая психология стремится оказывать групповое или индивидуальное психологическое воздействие больше именно на личностную сферу, несколько пренебрегая субъектным уровнем психики клиента. Здесь можно предположить тенденцию к навязыванию если не личностных ценностей, то тех жизненных установок, которые, по их мнению, больше всего могут помочь в утверждении в будущем «самых правильных » и «жизненных» ценностей. Здесь на ум приходит высказывание А. Камю, характеризующее в чем-то похожие мировоззренческие установки современных ему интеллектуалов Западной Европы: «Ценности не существуют сами по себе, они – результат становления… Вместе с их исчезновением (для интеллектуалов Запада. – Н. Ш.) пропадает и всякий предел, а поскольку взгляды расходятся, какими этим ценностям быть завтра, и поскольку без подобного тормоза (признания общих ценностей – Н. Ш.) борьба усугубляется до бесконечности, то сегодня безостановочно нарастает схватка различных видов мессианства, а их боевые кличи сливаются в сплошном грохоте столкновений между огромными империями» (Камю,1988, с. 373). Н. С. Шадрин 515 Но ценности становятся не только во времени истории, но также и в социокультурном пространстве, в ходе расширяющегося (пространственно) диалога локальных культур, венчающегося диалогом цивилизаций, в котором может принять участие, по крайней мере, сверхпассионарная личность. (Психологам будет понятнее обращение к идее «самоактуализирующейся» личности Маслоу, которая, сохраняя принадлежность к определенной культуре, выходит на всеобщие «ценности Бытия» или «Б-ценности» и действует в соответствии с ними так, как если бы ее цели были целями всего человечества.) Далее мы ставим два вопроса. Первое. В чем же состоит специфика указанных базовых детерминант психического (мотив, образ, общение и действие) на каждом из уровней миров человека? Второе. В чем заключается особенность личностной регуляции любых форм активности человека по сравнению с субъектной регуляцией? Отвечая на первый вопрос, напомним, что, к примеру, мотив в мире индивида может осмысливаться в аспекте анатомо-физиологических механизмов мотивации – роль «центр голода» в гипоталамусе, реагирующего на концентрацию уровня белка в крови, роль подкорковых «центров рая» и «центров ада», а также функциональных блоков мозга в целом в регуляции активности и т. д. Мотив на уровне субъекта вытекает из социальных требований каких-то видов профессиональной деятельности, ведущую роль здесь играет потребность преобразовать предмет в соответствии с имеющимся у человека арсеналом средств и способов деятельности, являющихся достоянием цивилизации и т. д. Мотив же на уровне мира личности предполагает уже увязку ряда мотивов (доминирующие, подчиненные, ситуативные мотивы, отсюда феномен направленности личности и т. д.), а также наличие экзистенциального аспекта мотивации. Связь мотива с поддержанием существования личности в социуме в простейших мотивах-потребностях дополняется выходом на различные формы со-существования людей, что проявляется в конвенциональных нормах поведения личности, мотивах-ценностях и т. д. В субъектном мире образ выступает как образ ситуации, предмета, в личностном – как «образ мира или его фрагментов», включая сюда и социальный мир и т. д. (Шадрин, 2014а, с. 160). В мире индивида, субъекта и личности по-разному действует и специфичная для человека детерминанта общения. Так, в мире индивида, характеризующегося «самостоятельной силой реагирования » (А. Н. Леонтьев), общение может проявляться как «комплекс 516 Часть II оживления» в конце новорожденности, а у взрослого (который есть «усложненный индивид») – как сформированная система условно рефлекторных речевых реакций и т. д. В субъектном же мире общение, будучи тесно связано с деятельностью, зачастую выступает в ипостаси координации действий в совместно-разделенной деятельности (интерактивная сторона общения). Наконец, в мире личности, где широко представлена интегративная (В. А. Ганзен) функция психики, предполагающая «вписывание » личностного существования в формы совместного социального бытия людей, можно, видимо, говорить, о ко-экзистенциальной стороне общения. Она позволяет реализовать существование личности как ее со-существование (М. Бубер), воплотить ее все более со-участную позицию в социальном бытии вплоть до достижения бытия-в-мире-миров (или «бытия-события», по М. М. Бахтину), что является конечной интенцией личностного способа существования. При этом ко-экзистенциальный аспект общения предполагает обмен некими коммуникативными посылами (знаково-зафиксированными посланиями) для установления «взаимного проникновения » двух личностных миров на базе их обращения к символически зафиксированному опыту совместного существования в социуме, в пределе же – к родовому опыту «бытия-события». Здесь как бы заключается некий «договор», основанный на взаимном проникновении двух личностных миров (расширении «моего» мира в сторону мира другого!), который предполагает в дальнейшем известное со-действие, со-понимание, со-переживание и т.д. двух личностей. Ко-экзистенциальное общение на его высшем личностном уровне предполагает обращение к знаково-зафиксированным формам упомянутого опыта родового (общечеловеческого) бытия-события. Их мы могли бы назвать «эмоциональными знаками (символами) бытия», которые могут присутствовать, например, в художественных образах. Поставим теперь второй вопрос: в чем же состоит специфика собственно личностной регуляции основных детерминант внутреннего мира человека (регуляция мотивации личности, ее образов мира, форм общения и деятельности и т. д.) в отличие от субъектной регуляции? В целом она выступает как личностно-смысловая регуляция, при этом имеется в виду «проникновение» глубинных личностных Н. С. Шадрин 517 смыслов не только в область мотивов, которые становятся именно мотивами-смыслами в противоположность мотивам-стимулам, но и в сферу образов мира или его фрагментов, в сферу общения и действия (личностный смысл деятельности). Вообще смысл есть «отношение меньшего к большему» (Б. С. Братусь). Именно поэтому смыслы есть не только в мотивах (мотивы- смыслы), но и в образах мира или его фрагментах (в том числе при понятийном воспроизведении мира) – везде, где есть «движение к большему», т. е. движение (хотя бы на уровне сознания) локального («фактичного» в терминах экзистенциализма) существования к бытию и т.д. Смыслы вносятся в мотивы, образы мира, формы деятельности и общения откуда-то из бытия (из ответственного «бытия-события» личности, как сказал бы М. М. Бахтин), поэтому они фигурируют в какой-то мере и как «смыслы бытия», по крайней мере, на достаточно высоком уровне развития личности. (Вспомним «зовы» бытия у Хайдеггера и т. д.) Д. А. Леонтьев характеризует «смысл» как достаточно глобальное, «всеохватывающее » понятие психологии. Общественно выработанные «значения» и смыслы «на равных» играют зримую роль не только в структуре сознания (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко), но и в личностной регуляции активности человека. Так, существуют не только понятийные значения, входящие в структуру образов мира или его фрагментов (соответственно, и в структуру сознания), но и ценностные (фактически мотивационные) значения, зафиксированные в мире культуры и транслируемые, как бы «предлагаемые» отдельным индивидам в качестве «модели должного». Преобладание смыслов над значениями частично присуще концепции смыслов Д. А. Леонтьева, которая имеет, пожалуй, чрезмерный экзистенциалистский уклон. Но специфика личностной регуляции связана и с феноменом воли. Уже К. Левин, автор одной из первых теорий личности, разводил «полевое» поведение (трансформировавшееся в когнитивной психологии в «полезависимое») и волевое, собственно личностное. М. М. Бахтин, в свою очередь, говорил об «эмоционально-волевом», «утверждающем» отношении к ценностям на подлинно личностном уровне активности (ответственный поступок и т. д.). По его словам, «поскольку я утверждаю свое единственное место в едином бытии исторического человечества… я становлюсь в эмоционально-волевое отношение к признаваемым им ценностям» (Бахтин, 1986, с. 117). Это тип подлинно-личностной регуляции, где как раз и видна роль 518 Часть II воли. Эмоциональные же аспекты личностной регуляции выражаются в упомянутой смысловой регуляции, ибо эмоция выступает «индикатором» личностного смысла (А. Н. Леонтьев). В то же время мы бы остереглись мыслить личностную регуляцию детерминант внутреннего мира человека как произвольную – последняя есть скорее регуляция субъектного уровня. Она проявляется, в частности, по отношению к образам (предметов, ситуаций): актуализация произвольного внимания при рассматривании объекта деятельности способствует успешному решению «предметно-деятельностных » задач и т. д. Можно отметить еще одну специфическую черту личностной регуляции – ее тесную связь с «интегративной функцией» психического, выделенной В. А. Ганзеном. На данном этапе мы вкратце осветили специфику действия на уровне трех миров человека: мира индивида, мира субъекта и мира личности как самих базовых психологических детерминант (мотив, образ, общение, действие), так и общих регуляторных механизмов психики. Что касается феномена индивидуальности, то проведенные ранее исследования в целом выявили такие значимые ее черты: 1. Индивидуальность – это неповторимое сочетание устойчивых психологических характеристик, отличающих одного человека от другого; 2. «Гармония частей есть основа индивидуальности» (В. М. Бехтерев); 3. Индивидуальность есть не только открытая система, но система «закрытая», вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (в том числе на уровне личности, индивида, субъекта) (Ананьев, 2002, c. 274). 4. Исключительно важным параметром индивидуальности является возможность «экстериоризации внутреннего мира человека, его объективации» (Ананьев, 2002, c. 275), что ставит вопрос об активном включении содержания внутреннего мира в многообразие социокультурных миров. В целом проявления действия каждой базовой детерминанты психического (мотивов, образов и т. д.) в ипостаси устойчивых психических параметров конкретного человека могут характеризовать различные черты индивидуальности на индивидном, субъектном и личностном уровнях. На индивидном уровне мы имеем свойства темперамента и лежащие в их основе анатомо-физиологические Н. С. Шадрин 519 свойства, а также задатки, на субъектном – способности, на личностном – систему ценностей и ценностных смыслов (ядро личности), а также характер и т. д. Итак, мы можем выделить несколько основных методологических видений многообразия уровней миров человека (мир индивида, мир субъекта и мир личности) и их взаимосвязей. С позиций научной рациональности второго типа, основанной на принципе эволюции и развития, указанные миры представляют собой лишь отдельные стадии эволюции мира человека и его индивидуальности. В указанной эволюции действует механизм снятия, опоры высшего уровня на достижения низшего, что отражает (с оговорками) положение дел. Действительно, по Б. Д. Эльконину, ребенок рождается на свет лишь как индивид (новорожденный); далее, на этапе раннего детского возраста (от года до трех лет) он осваивает многообразие форм предметной деятельности (становление его внутреннего мира как мира-пространства активности субъекта); и лишь на этой основе он осваивает (сначала в форме ролевой игры) нормы и мотивы поведения в сообществе людей, становясь, таким образом, личностью (приблизительно в 3,5 года). Личность может осмысливаться как результат трансформации логики поведения индивида («социализованный индивид», по А. Н. Леонтьеву и А. В. Петровскому), а затем и субъекта (лишь будучи субъектом многообразия форм предметной деятельности, человек может стать личностью, занимающей ответственную позицию в бытии социума!). *** С позиций же неклассической научной рациональности внутренний мир личности представляет собой качественно особую форму индивидуального человеческого существования (на чем настаивает экзистенциализм), которое вначале реализуется в локальном пространстве непосредственных, житейских интересов человека («фактичность » существования), но содержит в себе и потенцию устремленности к бытию в целом («бытие-в-мире»). При этом речь должна идти не просто об абстрактном «бытии вообще», а о бытии в первую очередь социальном, опосредствованном культурой, на чем настаивает неклассическая культурно-деятельностная психология. Эта психология осмысливает единство «большого» и «малого» мира человека уже как единство универсального мира культуры и мира 520 Часть II высших психических функций, связанных отношениями интериоризации/ экстериоризации. С позиций же классического понимания мира как чего-то единого, однородного может быть осмыслено понимание индивидуальности как целостного холона, как единого, хотя и многоуровневого пространства внутреннего мира человека. Постнеклассическая установка склонна осмысливать социальное (культурно-опосредствование) бытие личности как ее упорядоченное (по правилам и стандартам культуры и т. д.) со-существование с другими в контексте социального бытия. И здесь приходится несколько коррективровать неклассическое понимания мира культуры как чего-то всеобщего, содержащего универсальные культурные требования. Неслучайно один из сторонников культурно-исторической психологии Майкл Коул задается вопросом: «Культурное разнообразие: различия или недостаток различий?» (Коул, 2009, с. 66). Очевидно, что в культуре есть и общее, универсальное, т. е. нечто, действующее во всем объеме социокультурного пространства, но есть и особенное (т. е. различия!); значит, имеются относительно локальные культурные миры, содержание которых также может входить в содержание психологического мира конкретной личности в ходе интериоризации! И здесь уже существенно важен постнеклассический взгляд на мир человека как на «мир культурно-ментальных миров», некоторые из них являются относительно локальными, другие же – более глобальными, включающими многообразие миров целых социокультурых регионов (миры цивилизаций и т. д.). И здесь, уже при учете четвертого, отмеченного нами параметра индивидуальности (возможность «экстериоризации внутреннего мира человека, его объективации», по Б. Г. Ананьеву) встает вопрос о том, в социокультурные миры какого уровня и масштаба может активно, творчески включаться конкретная личность, внося в них свой «вклад». (Вспомним теорию «вкладов» А.В. Петровского и В. А. Петровского.) В этом плане индивидуальность характеризуется наличием особого аспекта «жизненного пути», несводимого к временнoй последовательности событий ее жизни (акцентируемой вторым типом научной рациональности) и представляющего скорее ее «путь» в разномасштабных социокульрных пространствах. (Тут уместна аналогия с понятием «путь файла» в информатике, который мыс Н. С. Шадрин 521 лится как способ его включения во все более расширяющиеся области информационного пространства компьютера.) Механизмы отчуждения, которые надо учитывать на уровне рассмотренной иерархии мира человека (мир индивида, субъекта и личности) в итоге таковы: 1. Отчуждение как редукция высших, личностных миров к низшим (индивидным и субъектным); 2. Отчуждение как связанная с этим потеря (ослабление) личностного способа регуляции активности и его подмена субъектным и индивидным способом. Часто современный человек (обычно апеллируя к «силе обстоятельств ») стремится не ответственно со-существовать с другими как личность в контексте различных, все более широких социокультурных миров, устремляясь так или иначе к решению задач социального бытия в целом, а лишь осуществлять в качестве субъекта такие действия, которые признаются социально полезными для данного социума и обусловливают получение минимума благ, обеспечивающих запросы индивидного уровня (физиологические и другие элементарные потребности). Указанная редукция мира-пространства личности к нижележащим уровням миров – к миру интересов телесно-биологического индивида, а также субъекта деятельности – нарушает также гармоническое единство и целостность индивидуальности и является довольно частым в современных условиях проявлением отчуждения человека. Рассмотрим теперь проблемы иерархии и единства в многообразии миров на уровне самой личности, что должно стимулировать разработку модели отчуждения на его решающем, личностном уровне, а также поиск путей его реального практического преодоления. 4. Уровни и формы личностных миров, способы их интеграции в индивидуальной жизнедеятельности и проблема разработки теоретической модели отчуждения на уровне личности В предыдущем изложении было показано, что мир человека (личности) выступает двояко: 1) Как многоуровневый мир (пространство) психологических явлений и событий, разыгрывающихся на основе базовых психологических детерминаций (мотив, образ, общение, действие и др.); 522 Часть II 2) Как жизненный мир, то есть как мир (пространство) разномасштабных форм ее со-существования с другими в контексте социума, опосредованных предметными формами культуры и социальной жизни. Второй аспект связан с пониманием мира личности в широком жизненном контексте. По словам В.М. Розина, «частичность психологических представлений и схем как естественная плата за научность предполагает удержание целостности и жизни, на что в свое время указывал В. Дильтей, а позднее М. Бахтин и С. Аверинцев» (Розин, 2010, с. 101). На начальном уровне развития мира личности у нее доминируют базовые, витальные и т.п. потребности и соответствующие им личностные смыслы и установки поведения (эгоцентризм, по Б. С. Братусю), как бы «перешедшие» с индивидного уровня существования. Здесь можно говорить о почти полном отчуждении от мира многообразных культурно-ментальных миров, требующих минимально социального или просоциального поведения. Согласно Б. С. Братусю, эгоцентризм предполагает то, что другие люди (соответственно, как мы понимаем, их личностные миры и их детерминанты – мотивы поведения, образы мира или ситуации и т. д.) значимы для человека лишь постольку, поскольку содействуют удовлетворению его потребностей элементарного плана (физиологические, материально-бытовые и т. д.). Если другой человек не содействует, а тем более препятствует этому, он рассматривается как «плохой», «чужой», «враг» и т. п. (Братусь, 1988, с. 99–100). На этой фазе преобладают такие мотивационные детерминанты, как примитивные, ситуативные мотивы-потребности, а образы мира сводятся скорее к образам ситуаций с их удовлетворения. Что касается детерминанты общения, то оно редуцируется здесь к «примитивному » или «манипулятивному» общению (по А.Б. Добровичу), в смысле манипулирования личностными мирами других. Как писал по этому поводу М. Бубер, «своевольный человек… не ведает о единении (Verbundenheit), он знает только изменчивый мир „там, на улице“ и свое лихорадочное желание использовать его… Когда он говорит „Ты“, он подразумевает: „Ты, подлежащий моему употреблению“ » (Buber, 1966, S. 73). Второй уровень личностных миров – группоцентрический (Б. С. Братусь); это мир клановых группировок и групп-корпораций (А. В. Петровский, Н. С. Шадрин), в который может включаться личность на определенном уровне существования. Н. С. Шадрин 523 Мотивы и смыслы, структурирующие «мир» личности в группоцентрических мирах, направлены уже на взаимоучет элементарных потребностей и интересов индивидов, входящих в группу, на координацию их удовлетворения под эгидой лидера, «старшего» и т. д. При разбиении пространства клановой группировки, в которую включено существование индивида, на несколько несвязных групповых пространств, возникает отчуждение личности, подмена единого Я несколькими «частичными» Я. «Пространство событий» (как жизненное, так и сопряженное с ним пространство психологических детерминаций) здесь во многом ограничено жизнью этих семейно-клановых и т.д. группировок. Кроме того, личность здесь во многом редуцирована к индивидным и субъектным мирам (с их коллективными материально-бытовыми, физиологическими и т. д. устремлениями и целями), она как бы «исчезает» в них – вместо нее остается подчас «пустота», незаинтересованное «присутствие» по отношению к социальному бытию, напоминающее некое «отсутствие»! Это накладывает отпечаток и на способы деятельности личности, и на ее общение с окружающими, и на ее образы мира. Проблематика кланов разрабатывалась еще Э. Дюркгеймом, а в настоящее время – Эдвардом Шатцем (Schatz, 2004). Особенности клана во многом аналогичны особенностям автократических групп в понимании К. Левина. К. Левин, развивая в американский период творчества свою топологическую парадигму мира личности и ее мотивации, ввел идею совместного «социального пространства » (social space) группы, понимаемого как пространство сосуществования и взаимодействия членов группы в условиях конкретных «групповых атмосфер» и стилей лидерства. Итогом экспериментов К. Левина и его учеников с подростками был вывод о том, что в условиях автократической атмосферы «каждый ребенок становился потенциальным врагом каждого другого, и их энергетические поля (power fields) ослабляли друг друга вместо усиления друг друга посредством кооперации» (Lewin, 1948, p. 80). Здесь проявления инициативы и лидерства отдельных членов группы блокировались. Наоборот, «при демократической атмосфере различие в социальном статусе незначительно, и здесь не существуют барьеры, препятствующие обретению лидерства… В наших экспериментах в условиях демократии каждый индивид проявлял свою индивидуальность в относительно большей степени… В автократической группе, напротив, все дети обретали низкий ста 524 Часть II тус без возможности проявления своей индивидуальности» (Lewin, 1948, p. 79). Более глобальная интеграция личности в социум реализуется на уровне конвенциональных норм – предписываемых мотивов поведения, принятых по соглашению в достаточно широких по своему масштабу социальных, социально-территориальных, профессиональных и иных общностях. Здесь можно говорить о нормативных мирах. Это, например, «профессиональные миры» (В. А. Мединцев), миры, основанные на действии правовых норм (в государстве), широко распространенных обычаев, традиций и т. д. По-прежнему, включаясь в группу и реализуя групповые способы деятельности, личность на этом этапе отказывается от группоцентрических, клановых установок – безусловное «послушание» старшему в обмен на его покровительственные услуги (Абылхожин, 2007), стремление не проявлять инициативу и не брать ответственность на себя и т. п. При этом меняются все ее взаимоотношения и базовые психологические детерминации: мотивы выходят на уровень широко признанных конвенциональных норм, образы мира и его фрагментов, а также образы ситуаций пронизываются нормативными представлениями, общение же выходит на «конвенциональный » уровень (по А. Б. Добровичу и Т. П. Гавриловой). Если эгоцентрический и группоцентрический уровень личностных миров можно сопоставить с «доконвенциональной» стадией развития нравственного сознания детей (по Л. Колбергу), то уровень, связанный с конвенциональными нормами, соответствует его «конвенциональной» стадии; наконец, более высокий ценностный уровень может быть сближен с «постконвенциональной» стадией развития. Не обладая, как ценности, «абсолютным» характером, нормы тем не менее выводят мир личности за рамки узкого группоцентризма, ибо уже задают позицию открытости, связанную с учетом ожиданий (экспектаций) «посторонних» для данной группы людей. Так, работники торгового предприятия со здоровой психологической атмосферой не зацикливаются на удобных им, узкогрупповых «стандартах» поведения, а открыты ожиданиям покупателя («покупатель всегда прав»). Открытость есть и в действии правовых норм (в пределах государства), исходящих от законодательной власти как их авторитетного источника. В то же время нормы менее генерализованы, чем ценности (по М. М. Бахтину, они формы «специальной ответственности»), Н. С. Шадрин 525 и почти исключают «сверхнормативную активность» (Р. С. Немов). В условиях современной аномии (понятие введено Э. Дюркгеймом, далее разрабатывалось Р. Мертоном) за пределами нормативного мира-пространства науки нередко оказываются различные «школы » (научные коллективы группоцентристского характера), мало стыкующиеся между собой, что подчас объясняют «сетевым принципом » организации науки! Личностные ценности – это наиболее «генерализованные мотивы- смыслы» (Д. А. Леонтьев), «векторы, направленный в бесконечность » (И. А. Кудрявцев, Ю. А. Борисов, Д. А. Леонтьев), выводящие на универсальные духовные измерения мира человека (как бесконечного мира миров!). Они задают характер детерминант высшего (духовного) уровня мира личности. «Катарсическое воздействие» (по Л. С. Выготскому) ценностей и ценностных переживаний на всю толщу нижележащих побуждений, мотивов, импульсов и чувств, репрезентаций мира, затрагивающих бытие других (их социокультурные миры), мыслимо и как проявление высшей ответственности «бытия-события» личности (М. М. Бахтин). По сути, здесь можно говорить о свободе (самодетерминации) личности. Именно по отношению к нормам ценности имеют характер генерализованных мотивов-смыслов. Так, политические ценности (ценности демократии, прав человека и т. д.) выступают как результат обобщения множества правовых норм, возможно, некоторых профессиональных норм (нормы врача и т.д.). Все сказанное предполагает необходимость выстраивания адекватной картины последовательной интеграции и включения друг в друга тех разномасштабных социокультурных миров, в которых «ищет себя» существование личности, начиная с момента ее появления на свет на «малой родине»; здесь возникает вопрос о формах открытости становящегося мира личности более широким социокультурным мирам. Так, можно говорить о мирах локальных малых групп (семейноклановые группировки, группы-корпорации и т. д.), стабилизация существования на уровне которых не продуктивна для развития личности. Далее, это различные поселенческие (город, село, поселок) и региональные культурно-ментальные миры (миры культурных регионов внутри одной страны или же на пересечении территорий нескольких стран), этнические миры, наконец, культурно-ментальные миры цивилизаций в понимании О. Шпенглера, А. Тойнби и ученыхевразийцев (Н. С. Трубецкой, П. Н. Савицкий, Г. В. Вернадский). 526 Часть II В социологии все чаще говорят о «социально-территориальных» (пространственных) общностях. Они имеют и свои культурологические характеристики, задающие те или иные нормативные (мотивационные) требования к поведению индивидов, а также модели мира, формы общения, поведения (что имеет отношение и к детерминантам психики). Ненаучно говорить о «российской цивилизации» (нельзя подставить на место всей Евразии Россию в границах РСФСР), а также «казахской» и т. д. Ведь цивилизация есть социально-культурный комплекс большого пространственно-временного масштаба, превосходящий территорию одного государства или ареал расселения одного этноса. (Кстати, в западноевропейской науке нет акцентирования «французской», «немецкой» или иной этно-ориентированной «цивилизации».) Диалог ценностных систем на уровне цивилизаций формирует общечеловеческие ценности, значимые и с точки зрения перспектив становления постнеклассической (особенно гуманитарной) науки. Сейчас говорят о западноевропейской, евразийской, мусульманской, китайской или древнекитайской (включающей в себя не только Китай, но и Японию, Вьетнам и т.д.), а также индийской цивилизации и т.д. Граница между западноевропейской и евразийской цивилизациями лежит, согласно ученым-евразийцам, в районе Карпат, где проходит нулевая изотерма января (самого холодного месяца года), так что западнее этой границы климат становится более теплым и мягким, а восточнее – все более приближающимся к резко- континентальному, характерному для Евразии в целом. Ясно, что критерии поиска границы цивилизаций здесь являются не политическими и даже не историческими, а строго географическими (см.: Евразийская ментальность, 2012). Естественный порядок включения социокультурных миров в более широкие миры, вплоть до миров цивилизаций – это вопрос науки (культурология, антропология, социология, политология, социальная психология, психология цивилизаций и т. д.), а не политики. Непрерывное включение деятельного существования личности во все более широкие культурно-ментальные миры, начиная с мира ее «малой родины» и кончая соответствующими локальными цивилизациями, ведущими «диалог» друг с другом, обеспечивает все большую генерализацию самих психологических детерминант этого мира. (Так, случайная и ограниченная по свому характеру мотивация, привязанная к интересам локализованного существования Н. С. Шадрин 527 личности, может подниматься до уровня генерализованных мотивов- ценностей – нравственные, политические, профессиональные, эстетические и религиозные ценности.) Конечно, основным «нервом» отчуждения в нашей культуре сейчас является группоцентризм, клановость и т. д. При этом основу психологии клана (соотносимого также с «группой-корпорацией» А. В. Петровского), на наш взгляд, составляет относительно замкнутая система совмещенных и локализованных в социальном пространстве деятельностно-потребностных циклов индивидов (типа П–Д–П), связанных с удовлетворением и воспроизводством фонда их базовых и сопряженных с ними материально-бытовых потребностей и соответствующих смыслов деятельности. (Циклы «потребность– деятельность–потребность» анализируются и в работах Л. Сэва (1972, с. 72–73), Братуся (1988, c. 109–120) и др. Эти циклы интегрируются на уровне группы топологическими отношениями объединения, частичного или полного включения (так, деятельностно-потребностные циклы маленького ребенка поначалу почти целиком включены в таковые его родителей), пересечения, смежности. Можно говорить и о формировании общего фонда смысловых образований, или ОФСО в понимании С.М. Джакупова на уровне клановой группировки, что релевантно замкнутому смысловому пространству. Ставя вопрос шире, отметим, что во многих евразийских социумах сейчас проявляются моменты неравновесия между четырьмя основными компонентами социально-экономического пространства (производство, управление, рынок и, наконец, быт как сфера окончательного индивидуального потребления материальных благ с целью воспроизводства рабочей силы). Среди этих четырех компонентов наиболее довлеющими на данный момент являются два: быт и рынок, во многом насыщаемый товарами, поступающими с международных рынков за счет продажи энергоносителей. Отсюда предлагается модель «неравновесной бытократической экономики », для которой характерно убыстренное накопление материальных благ в бытовой сфере (для наиболее успешных семейно-бытовых кланов!) за счет товаров народного потребления, поступающих из-за рубежа в обмен на энергоносители (Мироненко, 2009, с. 134–138). Все это глубже раскрывает формы отчуждения, порождаемые клановыми структурами, лидеры которых проникают не только в экономику, но и во властные структуры. В клановой группировке наблюдается реципрокность (взаимность) отношений ее членов (включая отношения «младших» 528 Часть II и «старших») по принципу «ты – мне, я – тебе». Согласно Ж. Б. Абылхожину, здесь «господство и подчинение в пределах иерархической вертикали воспринимаются как само собой разумеющиеся во внутригрупповых отношениях между людьми, как… своеобразный эквивалентный обмен» (за послушание «снизу» – покровительство «сверху»). При этом о законе обычно забывается; сама реципрокность обязательств становится «законом». При нормальном развитии, проектируя (реализуя) все более расширяющийся и более связный вариант своего мира, личность неизбежно трансформирует и совершенствует собственные психологические детерминанты его организации (мотивы, образы мира или его фрагментов, формы и способы действия, общения), придает им более генерализованный характер. Однако в случае покровительства «старшего» ход трансформации и развития детерминант мира данной личности должен происходить в ключе его решений и «советов», благодаря чему теряется личностный, «самостный» характер этих детерминаций (происходит отчуждение). Контроль за индивидом со стороны «старших» тут можно уподобить отчуждающему взгляду другого у Сартра (таким взглядом в его трактовке обладает, в частности, «хозяин», «мэтр»). Демонстрация «послушания» позволяет индивиду реализовать многие его материально- бытовые устремления. Все это свидетельствует о том, что мотивы индивида здесь выступают в основном как мотивы-стимулы (в понимании А. Н. Леонтьева), нацеливающие его на обретение каких-то материальных условий индивидуального существования; их смыслообразующая функция тут искажена. При этом «смысловое единение» индивида с членами клана, как бы все время «ведущее» его по жизни, предполагает отсутствие реальной «сопричастности» мотивам и смыслам остального социума. Согласно Е. Н. Осину, «антонимом термина „отчуждение“… может выступать слово „причастность“…» (Осин, 2007, c. 100). Но в анализируемых формах оно выступает именно как «при-частность». Индивид здесь именно при-частен (своей группе и т.д.) и поэтому находится лишь «при» части остального социума, не открыт ему! При этом в число отчужденных смыслов, выступающих, если применить выражение Ф. Перлза, не как «фигура», а как смысловой «фон» личности, могут войти все конвенционально-нормативные смыслы поведения (законы, негласные правила общежития), а также объединяющие людей «макросоциальные ценности» (Д. А. Леонтьев), в частности, Н. С. Шадрин 529 цивилизационные и даже общечеловеческие. Все это свидетельствует о том, что снятие отчуждения при любых его стратегиях возможно лишь на пути возвышения группоцентрического личностного мира по направлению к более масштабным, открытым и связным нормативным и ценностным мирам! Вместо заключения. О принципиально возможных путях преодоления отчуждения Мне доподлинно известно, что каждый носит, ее, чуму, в себе, ибо не существует такого человека в мире… которого бы она не коснулась. И надо поэтому безостановочно следить за собой, чтобы, случайно забывшись, не дохнуть в лицо другому и не передать ему заразы… И вот я говорю: существуют бедствия и жертвы, и ничего больше… Разумеется, должна существовать еще третья категория, категория настоящих врачей, но такое встречается очень редко, и, очевидно, это очень и очень нелегко. Вот почему я решил во всех случаях становиться на сторону жертв, чтобы хоть как-нибудь ограничить размах бедствия. А. Камю. Чума Отчуждение, как мы видели, выступает как потеря регуляторной роли личностного Я над миром-пространством активно-деятельного существования личности, что связано с потерей единства, связности и открытости этого мира (другим мирам), а также с несформированностью самих рычагов волевой, личностно-смысловой регуляции базовых психологических детерминант этого мира (мотивы, образы, формы деятельности и общения и т. д.), которые не должны быть отданы на откуп каким-либо внешним силам (экономическим стимулам и пр.). Такой взгляд на проблему отчуждения достаточно всеохватывающ. Не вина автора, что одни психологи в силу фрагментарности их обращения к предмету психологии лучше видели аспект дистанцирования личностного Я от повседневного общения (формальное общение, по А. Б. Добровичу), другие – от ее профессиональной деятельности («синдром профессионального выгорания»), третьи акцентировали отчужденный характер образа мира и т. д. Даже сама феноменология (не говоря уже о теориях!) отчуждения несет роди 530 Часть II мые пятна некой «разношерстности», что преодолимо в ходе устранения черт дезинтеграции психологического знания. Но воссоздание целостной, «стереоскопической» картины внутреннего мира человека (открывающей перспективу анализа отчуждения) через синтез рассмотренных нами четырех типов научной рациональности в психологии во многом тормозится болезненным характером становления постнеклассической психологии. Последняя уже сама по себе содержит огромный интегративный потенциал, но предъявляет и гигантские требования как к степени выверенности категории ценностей в моделях личности, так и к самой личности психолога-практика. Но практический психолог пока не очень обременен поиском указанной «стереоскопической», многогранной картины личностного мира, венчающейся ценностным уровнем, предпочитая обходиться одним–двумя базовыми понятиями, лежащими в основе его технологии. Примером может служить оперирование тренером-психологом концептом «зависимость» (ее, кстати, можно рассматривать как некую форму отчуждения) во время семинара-тренинга перед слушателями- психологами (случай взят из реальной жизни). Если опустить детали, то на первых занятиях было раскрыт смысл понятия «зависимости», подчеркивалось, что «работа с зависимостью » сейчас «рыночно востребована» (что бесспорно); затем говорилось о множестве форм зависимости в нашей жизни (что опять же верно): зависимость от компьютера, табака, наркотиков, компании друзей-сверстников и т. д. Далее излагалась наскоро разработанная концепция «механизмов» формирования и преодоления зависимости и, наконец, шли собственно сами тренинги на освоение навыков ее преодоления. И только где-то на последнем занятии одному из слушателей удалось задать вопрос: а каких устойчивых детерминант психики касается так понимаемая «зависимость»? Искаженных форм мотивации? Образов мира? Форм общения? Действительно ли найден путь изменения мотивации, что, как правило, трудно? И не выпала ли здесь одна из важных детерминант психики, ибо отчуждение (соответственно, «зависимость» и пр.) паразитирует на всех основных детерминантах (соответственно, сферах) психического и нельзя преодолеть отчуждение в одном «психическом регионе» (Сартр), не преодолев его в другом? В итоге перед психологом встали вопросы, с которых он должен был начать свою работу над своей технологией. Н. С. Шадрин 531 Кончено, практик, работающий с клиентом, использует не только психологические понятия, но и понятия (идеи) собственно технологические. По А. В. Юревичу, «в статьях о самолетостроении цитируются другие статьи о самолетостроении, а отнюдь не работы И. Ньютона о законе всемирного тяготения, хотя без знания этого закона самолетостроение было бы невозможным …» (Юревич, 2015, с. 154). В технических науках «прикладным образом» применяется, строго говоря, не одна наука (физика), но несколько: химия (проблема коррозии металлов и пр.), математика и т. д. Строгий матаппарат (дифференциальное, интегральное исчисление и пр.) тут включает и уравнения математической физики (от них здесь не уйти), и уравнения, описывающие работу самой техники («основное уравнение движения транспортного средства» и пр.). Даже термин «кандидат технических наук» не осмысливается как «человек, знающий прикладные аспекты физики». Знания математики, химии и иных наук тут на равных. Но термин «практический психолог» завязан именно на применение в психологии. Почему же за все «технологические изгибы и ходы мысли» этого специалиста, за допускаемые им упрощения, ошибки должна отвечать именно психология с ее почтенной историей и предысторией? Здесь можно предложить отказаться от самого термина «практическая психология» как общего (и где-то ненужного) наименования таких дисциплин, как психодиагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция и психотерапия. (Хотя названия указанных дисциплин должны остаться.) Риск этого термина и в близости понятию praktische Menshenerkenntnis (синоним житейской психологии); в версии одного молодого врача-терапевта, умеющего найти подход к каждому клиенту (и особенно клиентке), последняя выглядит так: «Я психолог: вот наука!..» (см. «Фауст » Гете). Не имеется ли в виду, что практический психолог «знает психологию на практическом уровне», т. е. ровно настолько, чтобы заинтересовать и одновременно не оттолкнуть клиента? Логичнее под практической психологией понимать все прикладные области психологии, включая промышленную, эргономическую, педагогическую психологию, психологическое консультирование, клиническую психологию и др. (Л. Д. Столяренко). Проблематичен и термин «психотерапия» (не в медицинской ее ипостаси), формально почти дублирующий термин «психиатрия». 532 Часть II Не слишком ли много появилось «врачевателей души», хотя ту же проблему отчуждения личности увидеть зачастую некому! Человеку можно помочь (опираясь на достаточно радикальные методы, как это и предполагается в психотерапии) только перестраивая всю его жизнь (на уровне личности, субъекта, индивида), а не только «психику». Неслучайно на Западе говорится о дазайн-анализе, экзистенциальном анализе, гештальт-терапии, личностно-ориентированной терапии и т. д.; в самих этих терминах не подразумевается упор на «психике», ибо личность, индивид и т. д. имеют не только психологические, но социальные и другие измерения. К тому же средства технического воздействия в психотерапии явно абсолютизированы – на фоне того, что почти не уделяется внимания ценностным аспектам (что противоречит критериям постнеклассической науки) и даже опоре всего процесса на психодиагностическое обследование (где, кстати, валидизация методик, основанная на научных ценностных установках, повисает в воздухе). Отчуждение предполагает дисбаланс в «игре» чисто психологических детерминант (мотив, образ, действие, общение) и детерминанты личности, которая ими в какой-то мере управляет, но не является чисто психологическим образованием. В связи с этим нельзя уходить от социокультурного (и социально- политического) аспекта генезиса отчуждения. С этих позиций хотелось бы остановиться на таком движении на Западе, как «антипсихиатрия ». Согласно А.М. Руткевичу, основатель этого течения Р. Лэйнг «пришел к выводу, что социальная реальность (современного ему общества. – Н. Ш.) в целом безумна, что больные являются куда более здоровыми, чем «нормальные» обитатели этого мира» (Руткевич, 1985, с. 135). С подобных позиций отчуждение, тот же «экзистенциальный невроз» и другие внутренние дисгармонии могут рассматриваться как во многом порождаемые социально-политическими и социокультурными факторами, и поэтому средствами «чистой» психологии, психотерапии их не решить. Ненормальность общества есть именно ненормальность общества, и не надо подпитывать иллюзию, что вот-де психотерапевт своими методами подправит что-то «внутри» психики человека (вспомним модель «подкожного человека»), и все будет хорошо, а патология окружающего личность социума тут ни при чем. Что и говорить, позиция удобная! Н. С. Шадрин 533 Не соглашаясь вполне с Р. Лэйнгом, приведем одно его высказывание, касающееся возможности самой постановки проблемы генезиса отчуждения в современном социокультурном контексте. «Человек, предпочитающий быть скорее мертвым, чем красным, нормален. Человек, говорящий, что он потерял душу (т. е. частично осознал отчуждение! – Н. Ш.) сошел с ума (курсив наш. – Н. Ш.). Человек, говорящий, что люди – это машины, может быть великим ученым. Человек, говорящий, что он есть машина (осознание отчуждения как автоматизма повседневной деятельности. – Н. Ш.), является на психиатрическом жаргоне „деперсонализированным“…» (Руткевич, 1985, с. 133–134). Если обратиться к вынесенному в эпиграф высказыванию А. Камю, то «чума» – это символ отчуждения (затрагивающего каждого), а различные «бедствия», вызывающие «чуму» и порождающие ее «жертв»,– это разного рода социокультурные факторы отчуждения. Как показано в многочисленных работах автора, к этим факторам в современных евразийских обществах можно отнести роль рассмотренных выше кланово-корпоративных структур, обуславливающих недостаточную широту, связность и открытость жизненного пространства личности, а также проявления «бытократической экономики» с элементами посредничества или «рынка». (Когда повседневная экономическая жизнедеятельность индивидов во многом ориентирована на убыстренное бытовое накопление,весьма успешное для части семей, за счет массы товаров народного потребления, поступающих на внутренний рынок из-за рубежа благодаря продаже энергоносителей.) (см.: Шадрин, 2014б). Проблеме отчуждения в психологии в целом до сих пор все-таки не очень везет. Так, в капитальной монографии А. Г. Асмолова «Психология личности» (2007) объемом 528 страниц (!) о психологическом отчуждении личности как таковом не говорится, автор обращается скорее к политологической проблематике «фанатичного общества» (как видно из контекста, в основном советского), и именно здесь говорится о «механизмах отчуждения». При этом речь идет о нежелательных механизмах «психологической защиты» и индифферентности людей при встрече с фанатиками, в том числе советского образца; видимо, с точки зрения автора, к ним нужно относиться не столь толерантно (Асмолов, 2007, с. 486–490). Проблематика роли клановости, группоцентризма в генезисе отчуждения личности обретает какую-то особую, трагичную остроту в связи с событиями на Украине. Наблюдающееся на фоне 534 Часть II этих событий политически насильственное «отчуждение» целого культурного региона проживания индивидов, их «малой родины» (Донбасс) от объемлющей его цивилизации (евразийская цивилизация) и «впихивание» его (в интересах наиболее влиятельных кланов Западной Украины) в чуждую ему западноевропейскую цивилизацию означают так или иначе отчуждение гармонично становящегося культурно-ментального мира личности от него самого, т. е. личностное само-отчуждение! Это пример формы отчуждения, обусловленного силовыми политическими воздействиями клановоолигархических структур, которое не преодолеть, посадив человека в кресло психотерапевта. Это не значит, что психологически ориентированные технологии вообще не должны применяться в качестве одного из путей преодоления отчуждения (хотя при этом имеет значение создание целостной, многогранной и «многомирной» модели мира личности!). Примером является та же логотерапия Франкла, нацеленная на преодоление ноогенных неврозов и «экзистенциального вакуума». Свою технологию Франкл называет технологией парадоксальной интенции. Мы, со своей стороны, наши техники преодоления отчуждения предпочитаем называть ко-экзистенинциальными техниками: они направлены на наращивание меры со-участной позиции личности в социуме (которая чаще всего начинается с уровня группоцентристких миров), что ведет к расширению масштабов, меры связности и открытости мира личности, к постепенной генерализации его базовых психолгических детерминант (мотивы, образы, формы общения и т.д.) и усилению степени их личностной «управляемости»; а это и есть путь преодоления отчуждения (Шадрин, 2014б, с. 119–121) Литература Абылхожин Ж. Б. Инерция мифотворчества в освещении советской и постсоветской истории Казахстана // Масанов Н. Э., Абылхо жин Ж.Б., Ерофеева И. В. Научное знание и мифотворчество в со временной историографии Казахстана. Алма-Ата: Дайк-Пресс, 2007. С. 52–131. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2002. Арнольд В.И. Математические методы классической механики: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1989. Н. С. Шадрин 535 Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. С. 80–160. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. Бурлачук Л. Ф. Психологические тесты в Украине. Причины затянувшегося кризиса // Материалы республиканской научно-практической конференции с международным участием «Аутодеструктивное поведение в подростковом и юношеском возрасте: пути и перспективы превентивной коррекции». Алматы: Изд-во КазНПУ им. Абая, 2012. С. 11–14. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1 / Под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 291–436. Данин Д. Приобщение ко времени // Пути в незнаемое. Писатели рассказывают о науке. Сборник 10. М.: Советский писатель, 1973. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. АлмаАта: Изд-во КазГУ, 1992. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. Дубровский В. Н. Концепции пространства-времени: Физический и философский аспекты. М.: Наука, 1991. Дугин А. Основы геополитики. Геополитическое будущее России. Мыслить пространством. М.: АРКТОГЕЯ-центр, 1999. Евразийская ментальность / Под ред. В. Ф. Петренко, И. Н. Карицкого. М.: Информполиграф, 2012. Ждан А. Н. Интервью журналу «Педагогика и психология» (Казахстан). 2010. № 2. С. 64–65. Кабрин В. И. Антропологическая судьба субъекта // Методология и история психологии. 2010. № 1. С. 52–69. Камю А. Изгнанничество Елены // Избранное: Сборник / Сост. и предисл. С. И. Великовского. М.: Радуга, 1988. С. 371–374. Котова И. Б., Канаревич О. С. Общая психология. Учебное пособие. М.: Изд-во «Дашков и К.», 2011. Коул М. Теории социокультурно-исторического деятельностного развития в эпоху гиперболизации // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 66–73. Корнилова Т.В. Означает ли свободная конкуренция идей отказ от критериев научности в психологии? // Прогресс психологии: Критерии и признаки / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Д. Марцин 536 Часть II ковской, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 11–125. Корнилова Т. В. Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. М.: Изд-во Юрайт, 2011. Лейбниц Г. В. Переписка с Кларком // Соч. В 4 т. М.: Мысль, 1982. Т. 1. С. 430–528. Леонтьев Д. А. Личность в непредсказуемом мире // Методология и история психологии. 2010. № 3. С. 120–140. Мединцев В. А. Субъектно-диалогическая модель внутреннего пространства личности // Вопросы психологии. 2011. № 3. С. 100– 112. Мироненко И. А. Об источниках сомнений в прогрессе психологии // Прогресс психологии: Критерии и признаки / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Д. Марцинковской, А. В. Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 126–143. Мироненко И. А. Субъект и личность: о соотношении понятий // Методология и история психологии. 2010. № 1. С. 140–155. Мироненко И. А. Кризис психологии – системный или локальный? // Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / Отв. ред. А. Л. Журавлев. Т. В. Корнилова, А. В. Юревич. М.: М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 201–216. Никитич Л. А. История и философия науки. М.: Юнити-Дана, 2008. Осин Е. Н. Отчуждение как психологическое понятие // Третья Всероссийская научно-практическая психология по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2007. С. 97–100. Пряжников Н. С. S#$ или личность в эпоху продажности. Учебнометодическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. Розин В. М. Психологическая реальность как проблема цехового самоопределения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С. 90–103. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во «Педагогика », 1973. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972. Рудкевич А. М. От Фрейда к Хайдеггеру. М.: Политиздат, 1985. Шадрин Н. С. Проблема детерминации (самодетерминации) пове дения в культурно-исторической и экзистенциальной психологии // Культурно-историческая психология. 2012. № 2. С. 113– 122. Н. С. Шадрин 537 Шадрин Н. С. Мир личности и проблемы интеграции ее деятельного существования в многообразие культурно-ментальных миров // Наука и мир. 2014а. № 9. С. 159–165. Шадрин Н. С. Потерянный и возвращенный мир: об отчуждении личности и путях его преодоления: монография. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2014б. Эйнштейн А. Собр. научных трудов. Том 1. Работы по теории относительности. М.: Наука, 1965. Юревич А. В. Интервью журналу // The Unity of Science. International Scientific Journal. 2015. № 2. С. 152–154. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. Buber M. Ich und Du. Koln: Verlag Jacob Henger, 1966. Lewin K. Resolving Social Conflicts. Selected Papers on Group Dynamics. N. Y.: Happer & Brothers publishers, 1948. Schatz E. Modern clan politics. Seattle, 2004. Т. В. Дробышева Взаимодействие исследовательской и практической психологии в изучении конкретного социально-психологического феномена* В В начале ХХ в., рассуждая о зарождающейся прикладной психологии, Х. Мюнстерберг писал, что «прикладная психология будет стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам достигать определенных целей?» (Мюнстерберг, 1910, с. 96–97). Предполагалось, что порождаемые прикладными дисциплинами (экономическая, медицинская, инженерная психология и т. п.) конкретные знания будут иметь практическое применение и тем самым способствовать сближению фундаментальной науки и практики, т.е. играть роль «проводника». Современные взгляды на соотношение фундаментальной, прикладной и практической психологии во многом подтверждают ожидания Мюнстерберга: фундаментальная наука устанавливает общие закономерности явлений; прикладная наука на их основе строит модели конкретных процессов, имеющих практическое значение; практики создают устройства, технологии и осуществляют их практическое применение (Журавлев, Ушаков, 2011). Иными словами, «практическая психология задает требования к прикладной психологии, в то время как фундаментальная предоставляет ей возможности» (Грачев, 2012, с. 36). Общее поле взаимодействия двух наук – прикладная психология. Подчеркивая значимость практики в развитии психологии в начале прошлого века, Л. С. Выготский отмечает, что она призвана подтвердить «истинность мышления» психологической науки, «которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею», что «ставит в принципиально иное отношение практичес * Государственное задание ФАНО РФ 94.1. № 1/2015. Т. В. Дробышева кие дисциплины во всем строе науки…» (Выготский, 1982, с. 387). Такое понимание взаимозависимости психологической науки и психологической практики находит подтверждение в двухвекторной модели взаимодействия фундаментальной (теоретико-экспериментальной*) и практической психологии, описанной А.Л. Журавлевым и Д. В. Ушаковым: с одной стороны, фундаментальная психология поставляет практике экспериментально (либо эмпирически. – Т. Д.) проверенное знание (новые методы, научное обоснование эффективности практического воздействия и т. п.), с другой стороны, практика решает задачу контроля результатов применения разработанных устройств и технологий, поставляет науке новые идеи (Журавлев, Ушаков, 2011). Следуя тезису С. Московиси о социальной релевантности психологии, А. В. Юревич предлагает иной подход к анализу отношений двух психологий, направленный на решение общей для них задачи – «сделать человека и общество лучше» (Юревич, 2010). Комплементарный характер взаимодействия исследовательской и практической психологии видится им в решении глобальных социальных проблем. Такого же мнения придерживается и П. Н. Шихирев, излагая свое понимание практичности конкретной отрасли психологии – социальной психологии: «Необходимым условием высокой эффективности участия социальной психологии в решении социальных проблем является взаимодействие трех типов знания. Это – знание академическое, или знание ученого; знание прикладное, или знание социального технолога (практика. – Т. Д.), и знание массового участника, также непосредственно участвующего в преобразовании, для которого часто оно совершается» (Шихирев, 1999, с. 371; курсив мой. – Т. Д.). По мнению Шихирева, все три носителя знаний должны включать в решение социальных проблем свой личный опыт, а их объединение должно базироваться на общности взглядов на природу социального взаимодействия, его этичную сущность и неизбежность взаимосвязи, взаимной ответственности всех субъектов социального процесса (индивидов, групп, общества) (там же). Такая трактовка практичности социальной психологии в понимании П. Н. Шихирева «не только не исключает внима * Авторы статьи А.Л. Журавлев и Д.В. Ушаков используют термин «фундаментальная психология» как более узкий по сравнению с термином «теоретико-экспериментальная психология». Фундаментальная психология употребляется ими в качестве противопоставления как практике, так и прикладной науке. 540 Часть II ние к локальным конкретным проблемам, но, напротив, помогает рассматривать их во взаимосвязи, в общей перспективе» (Шихирев, 1999, с. 372). Конечно, межэтнические конфликты, дети-инвалиды, терроризм, бездомность, бедность, женский алкоголизм, домашнее насилие или общая тенденция роста агрессивности и снижения доверия в отношениях людей – не равные по масштабу и способам решения социальные проблемы. Однако именно они с начала 1990-х годов привлекают особое внимание как исследователей, так и практиков. Для решения этих проблем социальная психология интегрирует свои усилия с прикладными отраслями*, каждая из которых «помогает человеку оптимизировать соответствующую сферу жизнедеятельности по критериям своих жизненных интересов, а лицам, принимающим социальные решения, учитывать интересы человека» (Грачев, 2012, с. 41). Однако наряду с перечисленными выше проблемами СМИ конструируют и «чучела социальных проблем» (Ним, 2010), среди которых на первом месте стоят проблемы гламура, отношений «медийных лиц» и «желтой прессы», личной жизни первых лиц государства и т. п. Возможно, именно к такой категории проблем, конструируемых СМИ, можно было бы отнести и проблему взаимоотношений работодателей (родителей) и наемного работника (няни), которая оказывает услуги семье по ухо ду за маленьким ребенком. «А был ли мальчик?»: социальная проблема и ее конструкт в СМИ Современный этап самоопределения профессии «няня» связывают с периодом «экономических трансформаций и реформ» 1990-х годов, когда потребность в услугах няни в обществе резко возросла. В это время молодые родители, ориентируясь на элементы западной культуры, изменили свои представления о деятельности няни в семье, акцентировав внимание на ее статусе наемного работника†. Няне * В зависимости от объекта исследования (человек в среде его жизнедеятельности) А. А. Грачев выделяет следующие отрасли прикладной психологии: психология труда, инженерная, организационная психология, психология управления, психология семьи, психология физкультуры, психология образования, педагогическая психология, психология здоровья, психология общения и т. п. См.: Грачев, 2012. † Традиционно в российских семьях нянями становились крепостные женщины. После отмены крепостничества – крестьянки, обедневшие Т. В. Дробышева предписывалось быть психологически дистанцированной от своего воспитанника («любить должны родители»). Осуществляя уход за маленьким ребенком, она не должна была заниматься его воспитанием (в европейских и американских семьях распространено именно такое мнение). Однако, нанимая няню, российские родители часто оказывались «заложниками» ее услуг («хочу, но не могу поменять няню. Ребенок будет переживать» и т. п.) (Дробышева, Романовская, 2012, 2013). В этот период и последующие полтора десятилетия нового века средства массовой информации систематически привлекали (и привлекают) внимание общественности к дискуссии о роли няни в современной российской семье. С телеэкрана и со страниц журналов (особенно «желтой прессы») «звезды» шоу-бизнеса и представительницы финансовой элиты делятся негативным опытом взаимодействия со своими нянями*. Несмотря на такую модальность общественного дискурса относительно поведения нянь в семьях, востребованность их услуг на рынке труда за последнее десятилетие не снизилась. Наоборот, число агентств, занимающихся подбором нянь в российские семьи, в последние годы существенно возросло. родственницы и т. п., обладающие хорошим здоровьем, которые нани мались в семью для ухода за младенцем. Часто няня выполняла также и функции кормилицы. Для подросшего воспитанника семья нанима ла гувернера, а няня продолжала свою работу по уходу за следующим ребенком. В результате, проживание няни в одной семье могло про должаться в течение длительного периода времени, так как она осу ществляла уход за двумя – тремя поколениями детей. Нередко после завершения своей деятельности (выросли дети, старость и т. п.) няня оставалась в семье на правах «приживалки» – низкостатусного члена семьи. Такая традиция отношений семьи и наемного работника была характерна и в «советское время» (пример, воспоминания Г. Б. Волчек о своей няне и др.). Как следствие в обыденном сознании представи телей российской элиты (финансовой, творческой и т. п.) сформиро валось представление о близкой психологической дистанции между няней и ее воспитанником, а также между няней и другими членами семьи. Такое мнение доминировало в массовом сознании до 1990-х годов. Данный факт можно рассматривать как проявление российского менталитета. * Примером могут служить ролики об избиении младенца няней, ставшие бестселлером Интернета и «раскрученные» тележурналистами до размеров «социальной проблемы»: URL: http://www.ria.ru/ tv_society/20130213…; http://www.youtube.com/watch?v=HJGUxCjdows (дата обращения: 15. 06.2015). 542 Часть II Причем возрос и спрос на услуги нянь не только в высокообеспеченных семьях, но и в семьях со средним уровнем дохода. В связи с этим возникает ряд вопросов, ответы на которые позволяют очертить границы социальной проблемы не явно, но латентно* присутствующей в российском обществе: «Почему современные молодые мамы не хотят выполнять свои функции по уходу за ребенком в период с его рождения и до 3 лет, который гарантирован государством с точки зрения социальной, юридической и финансовой поддержки института материнства?»; «Существует ли угроза поколению детей (их личностному становлению, групповой идентичности с семьей, выполнению социальных ролей в семье), чьи родители воспитывались с раннего возраста в семьях с нянями?»; «Какие психологические эффекты воспитания няней ребенка раннего возраста могут повлиять на последующее становление его как личности, как субъекта социальных отношений, на его социализацию в целом?» и т. п. На некоторые из поставленных вопросов мы можем дать ответ сегодня (в первую очередь, благодаря проведенным исследованиям и данным, накопленным автором статьи в процессе психологической практики). Однако большинство из них (в том числе пока не сформулированных) будут ожидать ответа еще длительный период времени. Изменение системы отношений в российской семье, в частности отношения матери к своему ребенку, которая на социальном уровне переносит часть своих материнских функций по уходу за ним (с 0 до 3 лет) на чужого взрослого (наемного работника), а на психологическом уровне – «материнские чувства», – это социальная проблема не сегодняшнего дня, поскольку воспитанные нянями дети начала 1990-х годов только вступили в свой репродуктивный возраст. Отношения матери и ребенка раннего возраста, опосредованные включением чужого взрослого – няни, расширяют спектр социальной проблемы. Еще один ракурс – взаимоотношения матери * В понимании явных и латентных проблем мы придерживаемся функционалистского подхода. См.: Мертон Р. К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: тексты. М., 1994. С. 379–448. «Функционалистский подход к социальным проблемам заключается в выявлении условий или видов поведения, которые мешают реализации целей общества, препятствуют его ровному функционированию или приводят общество в неустойчивое, неравновесное состояние» (см.: Ясавеев И. Социология социальных проблем // Социология. 2-е изд. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2001. С. 262–282). Т. В. Дробышева 543 и няни, родителей и няни, ребенка и няни, ребенка и его сверстников. Очевидно, что степень психологической готовности матери (еще до родов) передать чужому человеку не только свои социальные функции, но и «материнскую привязанность» играет здесь ключевую роль. Решение этой проблемы видится нами в содействии исследовательской и практической психологии на поле прикладных наук (подчеркнем: именно наук, а не науки). От практики к эмпирике: социально-психологические эффекты влияния няни на личность воспитанника В более ранних публикациях автора статьи был дан подробный анализ исторического аспекта становления профессии «няня» в российском обществе (Дробышева, Романовская, 2012, 2013). Напомним, что до отмены крепостного права няня, воспитывающая несколько поколений детей в семье, не являлась наемным работником и нередко воспринималась как низкостатусный член семьи*. Впоследствии, по мере изменения роли женщины в обществе, признания ее равных с мужчиной прав и т.п. произошло становление института нянь – наемных работников, оказывающих услуги семье по уходу за маленьким ребенком. Социально-экономические преобразования 1990-х годов, характеризующиеся ценностным кризисом, трансформацией общественных отношений и т. п., проявились и в тенденции молодых матерей к преждевременному завершению своего отпуска по уходу за ребенком. Их желание активно включиться в социаль * Привязанность к няне стала источником поэзии А.С. Пушкина, В.Ф. Ходасевича и др. Так, оба поэта высказывались о том, что няня была им психологически ближе, чем родители. Ходасевич до конца жизни испытывал чувство вины перед няней – Еленой Кузиной, которая отдала своего ребенка в приют, чтобы стать кормилицей и няней для маленького поэта (Ходасевич В. Ф. Собрание сочинений: В 4 т. Т. 1: Стихотворения. Литературная критика 1906–1922. М.: Согласие, 1996.). Образ няни, отношение к ней в семье, ее взаимодействие с воспитанниками подробно описаны в русской литературе Л. Н. Толстым, И. С. Тургеневым, А. П. Чеховым, И. А. Буниным, В. В. Набоковым и др. Западная литература не столь богата информацией о психологической связи няни и ее воспитанника. Тем не менее фильм «Дневники няни» (реж. Ш. С. Берман и Р. Пульчини) достаточно точно реконструирует проблему отношений «мама–ребенок–няня», существующую и в западном обществе. 544 Часть II ную жизнь (до того, как ребенку исполнится 3 года) определялось спектром причин: уровнем материального благосостояния семьи (финансовые проблемы); высоким уровнем мотивации достижения, реализуемой в построении профессиональной карьеры; воспитательной неуверенностью; восприятием ребенка как посредника в отношениях с мужем и т. п. В этот же период в российской науке намечается (и только) сближение исследовательской и практической психологии (Юревич, 2010; Янчук, 2003), результатом которого становится оформление практической психологии образования, в частности, становление психологической службы в школах, детских садах, средних профессиональных учреждениях (Дубровина, 2011; Изотова, 2007; и др.). Опыт работы практических психологов в образовательных учреждениях стал объективным источником нового знания об эффектах воспитания нянями детей раннего возраста. Первые данные о специфике взаимодействия «нянечных детей»* со сверстниками в условиях детского сада накапливались в течение нескольких лет. Именно в этот период нами были обнаружены следующие поведенческие тенденции, отличающие данную категорию детей от сверстников: направленность на общение со взрослыми, а не с детьми; трудности во взаимодействии со сверстниками; проблемы адаптации к дошкольному учреждению (отказ от посещения; длительные негативные эмоциональные переживания ситуации расставания с матерью; высокий уровень заболеваемости и т. п.) и т. п. В результате плановых обследований было выявлено, что дети, воспитывающиеся с рождения и до 3 лет в семьях с наемными работниками, чаще, чем их сверстники, попадали в категорию «изолированные» (по данным социометрического исследования в группе). Указанный выше и другой фактологический материал послужил основанием * На первых этапах исследований данный термин применялся как условное название группы детей, воспитывающихся с рождения до 3 лет наемными работниками (нянями) в полной семье. В последствии его стали использовать для описания категории детей, в поведении и сознании которых наблюдались признаки влияния профессионального поведения няни на их сознание и поведение. В дальнейшем каузальная связь «няня–ребенок» была дополнена элементом «мама». В настоящее время феномен «нянечного ребенка» есть результат влияния комбинированной причины, связанной с особыми условиями становления и развития личности в семье с приемным работником (няней) на этапе ранней социализации. Т. В. Дробышева 545 для проведения серии пилотных исследований*. В них приняло участие 180 детей, разделенных по критерию наличие/отсутствие наемного работника в семье по уходу за ребенком в период с 0 до 3 лет (на полную рабочую неделю), а также их родители и няни. Общий объем выборки трех срезов составил 410 чел. Все семьи по составу были полные. В рамках первого исследования выявляли особенности взаимодействия «нянечных детей» со сверстниками в ситуациях игры, а также неигрового взаимодействия. Второе исследование было ориентировано на выявление различий в образе матери, третье – в образе отца в представлениях детей, воспитывающихся в семье с наемным работником и без него. В процессе всех исследований анализировали влияние «внутренних» и «внешних» факторов на сознание и поведение «нянечных детей». В роли внешних факторов выступили социально-психологические характеристики родителей (их представления, оценки, установки, предпочитаемые стратегии воспитания детей и т. п.), а также представления и установки нянь на выполнение ими своих функциональных обязанностей. В качестве «внутренних» факторов изучали индивидуально- и социальнопсихологические характеристики детей (пол, самооценка, рефлексивная самооценка, уровень тревожности, притязаний, проявление эмпатии и т. п.). Подбор методик осуществлялся в соответствии с поставленными целями и задачами исследований. Результаты проведенной работы позволили выполнить первичный анализ изучаемого социально-психологического феномена «нянечные дети» как комбинированного эффекта условий ранней социализации детей, воспитывающихся в семье с наемным работником (Дробышева, Бутякова, 2013; Дробышева, Романовская, 2011, 2012, 2013; и др.). Так, были подтверждены данные многолетних наблюдений и обследований автора статьи об особенностях взаимодействия «нянечных детей» со сверстниками и чужими взрослыми в условиях детского сада, указывающими на низкий уровень их социально-психологической зрелости (Дробышева, Романовская. 2011). В частности, опираясь на выделенные А.Л. Журавлевым признаки (Журавлев, 2007), была построена трехвекторная модель социально- психологической зрелости личности в системе координат: «направленность на себя–на другого», «автономность, самостоя * Автор выражает благодарность дипломникам С. В. Поняевой, И. В. Бутяковой и О. В. Компасенко, принимавшим участие в исследованиях. 546 Часть II тельность–зависимость», «способность к эмпатии» (в дошкольном возрасте – «сопереживание–равнодушие»). Полученные эмпирическим путем данные показали, что ребенок, воспитывающийся в раннем возрасте в семье с наемным работником, во взаимодействии со сверстником отличается: направленностью на себя, зависимостью от взрослого как посредника в контактах с другими детьми, низким уровнем проявления эмпатии. Предположили, что комбини рованной причиной выявленной специфики взаимодействия типа «ребенок–ребенок» в группе «нянечные дети» является: во-первых, неудовлетворенность детей качеством материнской привязанности (признак частичной материнской депривации по Дж. Боулби*), во-вторых, профессиональное поведение няни, реализуемое ею во взаимодействии с воспитанником. Результаты исследования образа матери указали на отсутствие в представлениях «нянечных детей» психологической близости с мамой, наличие подавляемого либо скрытого чувства обиды на нее. В их сознании образ мамы компенсировался образом отца. Когнитивный и эмотивный компоненты изучаемого образа были редуцированы: дети отмечали только социальную роль мамы (работает), ее внешность (красивая) и функции по ведению домашнего хозяйства (убирает, готовит еду); они практически не описывали свои чувства к матери и ее чувства к себе, затруднялись назвать формы совместного с ней времяпрепровождения и т. п. Все вышеизложенное подтвердило предположение о наличии признаков частичной материнской депривации в группе детей, воспитывающихся в семье с наемным работником (Дробышева, Бутякова, 2013). По данным широкого круга специалистов (Н.В. Авдеева, И.В. Хохлачева, М. А. Василенко и др.), качество привязанности ребенка к матери влияет на эффективность его социализации по критерию адаптации к новым социальным средам. Следовательно, можно сформулировать новую исследовательскую гипотезу о том, что частичная материнская депривация детей, воспитывающихся наемными работниками, может выступать в качестве базовой предпосылки * По мнению Дж. Боулби, скрытая (в других теориях – маскированная, частичная) материнская депривация возникает при внешне благоприятных условиях, которые тем не менее не дают возможности удовлетворения значимых для человека потребностей. Ее можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-то причине неудовлетворительны для ребенка (cм.: Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003). Т. В. Дробышева 547 низкого уровня их социально-психологической зрелости, проявляющейся в специфике взаимодействия со сверстниками. Неожиданными для автора статьи стали результаты исследования образа отца в представлениях детей, воспитывающихся в раннем детстве в семье с наемным работником и без него*. Эти результаты существенно расширили информацию об изучаемом феномене («нянечные дети»). В предыдущем исследовании предполагалось, что образ отца выполняет компенсанаторную функцию. Однако данные нового исследования показали, что его образ (так же, как и образ матери) в сознании детей, воспитывающихся с няней, включает лишь знание ими его социальной роли в обществе (работает, начальник и т. п.) и очень ограниченно – его функций в семье. Образ отца переживался этими детьми менее эмоционально, чем в группе сверстников, не имевших в раннем возрасте няни. Артефактом стали данные о том, что представления «нянечных детей» об отце отличаются от представлений других детей по гендерным характеристикам, приписываемым образу. Более того, дети из семей с наемным работником продемонстрировали выраженные искажения в понимании полоролевой идентичности своего отца. Его образ включал те же гендерные характеристики, что и образ матери. Опираясь на эти данные, мы можем только предположить, что роль матери в семье включает и задачу формирования образа отца (в частности представлений о его функциях в семье, его гендерных характеристиках и т. п.). По всей видимости, наемный работник, замещающий с рождения мать по уходу и надзору за ребенком (особенно, при условии удаленной психологической дистанции матери и ее ребенка), данную задачу не решает. Ее профессиональный интерес сфокусирован на взаимоотношениях с воспитанником и его родителями. Мы можем только предположить размах социальной проблемы, когда через несколько лет поколение мальчиков (да и девочек тоже), воспитывающихся с рождения в семье с наемным работником – няней, которая психологически замещает мать, достигнет половозрелого возраста. Так, может быть, проблема только в няне? В ее присутствии в жизни ребенка? Как показали наши исследования, представления мам и нянь о статусе и деятельности наемного работника в семье отличаются по ряду вопросов, связанных с выполнением няней функциональ * Дипломное исследование О.В. Компасенко, выполненное под руководством Т. В. Дробышевой 548 Часть II ных обязанностей и осознанием ею своего статуса в семье (Дробышева, Романовская, 2012, 2013, 2014; и др.). Так, с одной стороны, мамы требуют от нянь воспитания у ребенка социальных норм поведения, с другой – не вмешиваться в воспитательный процесс, постоянно консультироваться с ними по всем вопросам; с одной стороны, «не любить ребенка», с другой – полностью взять на себя заботу о ребенке. Если няни, принимавшие участие в исследовании, определяли себя как помощника родителей, то в восприятии мам, имевших опыт взаимодействия с няней, она – наемный работник, персонал, прислуга, «заменитель мамы». Следует заметь, что перечисленные мамами роли няни в семье нашли подтверждение в последующем нашем исследовании, целью которого стало выявление типов профессионального взаимодействия современных нянь в российской семье (Дробышева, Романовская, 2014). Именно в этой работе было обнаружено, что в зависимости от мотивации выбора деятельности, от позиции, которую занимает няня во взаимоотношениях с воспитанником и его родителями, выделяются четыре группы нянь – носителей того или иного типа профессионального взаимодействия. Речь идет о нянях типа «посредник», «прислуга», «старшая сестра ребенка», «соседка-бебиситтер» (условные названия). Наиболее близкая психологическая дистанция между работником и ее воспитанником возникает у нянь с позицией «старшая подруга ребенка». Такие няни наиболее эмоционально переживают неудачи и ошибки воспитанника, проявляя гиперопеку, стараются оградить его от всего, что может послужить источником негативных переживаний. Они в большей степени, чем няни с позицией «прислуга», «посредник» или «соседка-бебиситтер», готовы на психологическом уровне замещать мать. Эта готовность проявляется в установках на отстаивание своей позиции по вопросам воспитания, в самостоятельности принятия решения в непредвиденных ситуациях, связанных с какими-либо изменениями и т. п. Эмоциональная связь «няни-подруги» и воспитанника определяется ее установкой на отношения с ребенком, а не с его родителями. Негативные последствия взаимодействия такого типа нянь с ребенком связаны с ограничением социального опыта воспитанника. Няни с позицией прислуги отличаются от своих коллег наличием профессионального образования (бывшие воспитатели, медсестры) и большого опыта работы с маленькими детьми. Однако именно они в большей степени, чем другие респонденты, готовы к физическому и моральному подавлению воли ребенка. Низкая эмпатичность, Т. В. Дробышева 549 склонность к насильственным мерам в воспитании чужого ребенка, авторитаризм в принятии решения за ребенка – эти и другие негативные характеристики профессионального поведения данного типа нянь, возможно, связаны с их профессиональным выгоранием. Занимаемая ими позиция «прислуги» в отношениях с родителями воспитанника свидетельствует об осознании этими нянями своего статуса наемного работника, их желании полностью соответствовать ожиданиям работодателей. «Няня-посредник» характеризуются психологической дистанцированностью в отношениях с воспитанником. Пожалуй, это самые «удобные» наемные работники для родителей. Они точно осознают свой статус, демонстрируют знание широкого спектра стратегий профессионального поведения, при этом остаются эмоционально не включенными в отношения с ребенком. Перенос ответственности за жизнь и здоровье воспитанника на родителей определяет признание этими нянями мнения работодателей как руководства к действию. Посредническая роль этих нянь проявляется не только в ситуациях взаимодействия воспитанника с другими детьми, но и в отношениях ребенка с родителями. Негативный эффект их влияния на воспитанника связан с нежеланием учить ребенка самостоятельно принимать решения, давать возможность ему самому получать опыт разрешения конфликтов со сверстниками. Эти няни игнорируют воспитание у ребенка способности к эмпатии, да и сами не проявляют ее в отношениях с ним. Содержание профессионального взаимодействия нянь с позицией «соседка-бебиситтер» соответствует названию группы. В России этот вид услуг по уходу за детьми не получил широкого распространения. За рубежом няни-бебиситтеры – это неквалифицированные работники, которых родители приглашают присмотреть за ребенком на короткое время их отсутствия дома. Основное требование родителей к данным работникам связано с сохранением жизни и здоровья ребенка. В нашем случае обнаружено, что психологическая дистанция с ребенком у нянь с позицией соседки-бебиситтера отличается максимальной удаленностью (по сравнению с другими нянями), так как их интерес фокусирован не на отношениях (с ребенком или родителями), а на своих интересах – получение опыта работы, занятость каким-либо делом. С одной стороны, данные няни в меньшей степени, чем другие, оказывают на ребенка какое-либо психологическое воздействие. С другой стороны, они ограничивают свое профессиональное поведение набором стереотипных поведенческих реакций, не ориентированных на обучение 550 Часть II детей стратегиям взаимодействия со сверстниками, навыкам разрешения конфликтов и т. п. В целом цикл исследований, посвященных деятельности современной няни в российских семьях, выявил практико-ориентированную проблему, органично вытекающую из русла исследовательской психологии. Она связана с эффективным подбором кадров в современную российскую семью. От эмпирики к практике: проблема выбора няни в современной российской семье «Помогите найти хорошую няню» – с этой фразы начинается диалог потенциального работодателя и сотрудника агентства по подбору кадров в семью. Получая в агентстве список претендентов на должность няни и соответствующие рекомендации, родители оставляют за собой окончательный выбор кандидатуры: «Фрекен Бок», «Арина Родионовна», «Мэри Поппинс» или «Мисс Эндрю»? На первый взгляд, проблема подбора няни связана с возросшими в настоящее время требованиями со стороны работодателей к ее личностным качествам, образованию, опыту работы в семье и т. п., а также с ожиданиями современных родителей иметь не просто наемного работника, выполняющего уход и присмотр за их ребенком, а «душевную», «любящую ребенка», «преданную семье» няню (желательно на длительный срок), при этом осознающую свой статус наемного работника (Дробышева, Романовская, 2013). Такой взгляд на проблему выбора няни работодателями подсказывает и ее решение специалистами по подбору кадров. Рекомендации для наемного работника и его работодателей традиционно включают описание функциональных обязанностей, правил поведения няни в семье, ограничений в отношениях с родителями воспитанника*, приемов конструктивного разрешения конфликтов и т. п. Также агентства уделяют большое внимание информированию нянь о возрастных особенностях и кризисах детей от 0 до 6–7 лет, о существующих методиках раннего развития, правилах закаливания воспитанника и даже времени просмотра им телевизора и т. п. По * Няни должны помнить о своем статусе наемного работника и стараться не нарушать психологическую дистанцию с родителями: не обсуждать с ними свои личные дела, не разглашать семейные тайны посторонним лицам, четко и неукоснительно выполнять требования родителей, не спорить с ними и т. п. (Кичикова, 2012 и др.). Т. В. Дробышева тенциальным нанимателям рекомендуется оговаривать все условия контракта с няней, начиная с содержания ее обязанностей по уходу за ребенком, графика работы и норм поведения в семье и заканчивая оплатой труда. Анализируя информацию на сайтах, посвященных деятельности няни в семье, специальную литературу, статьи в периодике по данной теме, мы не обнаружили данных, указывающих на понимание практикующими психологами (сотрудниками агентств по подбору персонала в семью) того, что присутствие в жизни ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет) наемного работника, частично замещающего мать, может приводить к изменению направления развития его личности на следующих этапах социализации. Отсутствие такого знания проявляется в содержании рекомендаций для родителей, в перечне обязанностей няни и даже в требованиях самих нанимателей к соискателю на должность няни. Своеобразной иллюстрацией различия во взглядах практикующего психолога и психолога- исследователя на проблему подбора няни для работы в семье является отношение данных категорий специалистов к социальной рекламе, пару лет назад размещенной на придорожных билбордах: «Весь в няню? Больше времени проводите с детьми». Несогласные с такой постановкой проблемы практики считают, что наличие профессионального (педагогического) образования у нянь, их спецификация в зависимости от объекта труда (няни для работы с младенцем, няни-гувернеры, няни с дополнительным функционалом прислуги и т.п.), различия в личностных качествах и т.п. снижают негативное влияние профессиональной деятельности наемного работника по уходу за ребенком в семье на становление и развитие его личности (Кичикова, 2011, с. 27). Взгляд на данную проблему психолога-исследователя был представлен выше. Остановимся на ключевых моментах. Отношения мамы и ее ребенка, воспитываемого в раннем возрасте няней, носят опосредованный характер. Роль посредника в зависимости от готовности матери передать няне свои функции на социальном, не только на социальном, но и на психологическом уровне может различаться. Няня, выступая транслятором требований и ожиданий родителей, все же опирается на свои представления о функциональных обязанностях. В зависимости от занимаемой позиции в отношениях с работодателями, от мотивации выбора деятельности она может бесконфликтно принимать требования родителей, но может и противостоять им. В последнем случае няня открыто 552 Часть II не высказывает свое несогласие, но ищет компромиссный способ реализации своей позиции в профессиональном поведении. Как показали наши исследования, все няни предпочитают активно включаться в ситуации взаимодействия воспитанника со сверстниками, разрешая за ребенка конфликт с другими детьми или устанавливая контакты с ними. Большинство нянь в случае угрозы эмоциональному состоянию воспитанника (может расстроиться, переживать, плакать), его физическому здоровью (дети на игровой площадке бросаются песком, толкаются, дерутся) предпочитают ограничить его контакты со сверстниками. Единицы из их числа считают нужным формировать в ребенке способность к эмпатии, самостоятельность в решении социальных задач, направленность на взаимодействие со сверстником, а не со взрослым. Следствием этого является низкий уровень социально-психологической зрелости воспитанников, проявляющийся в их взаимодействии со сверстниками. Принимая во внимание, что психологическую готовность к передаче своих функций по уходу за ребенком младенческого и раннего возраста демонстрируют те мамы, которые ориентированы на достижение социального статуса, а не на реализацию себя как матери, можно утверждать следующее. Будут или нет проявляться признаки «нянечных детей» у ребенка, воспитывающегося няней в раннем возрасте, зависит не столько от няни, сколько от его родителей, матери в первую очередь. Осуществляя подбор няни в семью, психологпрактик должен воздействовать и на сознание матери, не желающей по той или иной причине выполнять свою роль в полном объеме. Следовательно, решение совокупности проблем, связанных с присутствием в семье наемного работника, выполняющего функции матери по уходу за ребенком раннего возраста, не может быть реализовано на поле только одной прикладной науки – практической психологии образования, психологии семьи или психологии труда. Междисциплинарный характер проблемы предполагает ее комплексное решение. Заключение В перспективе развития идеи о взаимодействии двух наук в изучении конкретного социально-психологического феномена* следует * Взаимодействие наемного работника (няни) и работодателей (родителей) как фактор становления и развития личности на этапе ранней социализации. Т. В. Дробышева 553 обратиться к вопросу о необходимости разработки нормативной модели взаимодействия профессионала в рамках прикладной социальной психологии. Существующие нормативные модели социономических профессий (модель профессиональной деятельности) не включают требования к взаимодействию работодателя и наемного работника в семье. В связи с отсутствием норм и требований, регламентирующих взаимодействие няни в семье, отношения всех участников этого процесса (родители–няня–ребенок) еще долго будут носить интуитивный, а не рациональный характер («…если повезет, то найдем хорошую няню»; «хорошая няня – хорошие отношения, плохая няня – опять уволим»). Важным элементом заявленной к разработке модели должны стать личностная и профессиональная позиции наемного работника. Профессиональная позиция предполагает осознание работником своих профессиональных компетенций. Мотивация здесь связана с удовлетворением потребности человека в самореализации и самовыражении. В нашем исследовании данная модель была представлена в описании нянь с позицией «посредник». В качестве мотива выбора профессии они отмечали интерес к профессии, потребность в профессиональном росте. Личностная позиция работника основывается на ожиданиях работодателя, их соотнесении со своими интересами. В данном случае такая позиция характеризовала профессиональное взаимодействие нянь типа «прислуга» и «соседка-бебиситтер». Основным мотивом выбора «прислугой» профессии стала возможность достижения материального благополучия. По этой причине няни поставили ожидания родителей выше профессиональной этики. Мотивом выбора профессии нянями с позицией «соседка-бебиситтер» явился их интерес к работе с маленькими детьми с целью получения опыта работы или организации своего свободного времени. Отдельно следует сказать о личной позиции нянь типа «старшая сестра ребенка». Для них очень важно осознание того, что они – «почти члены семьи». Казалось бы, их интерес, связанный с выбором профессии, направлен на развитие своих профессиональных качеств. Однако именно данные няни отличаются принятием на себя роли («старшая сестра», «вторая мама»), которая позволяет им психологически замещать реальную мать. Чувства этих работников по отношению к ребенку искренние и сильные, а психологическая дистанция с воспитанником очень близкая. Именно к таким няням дети привязываются больше всего, воспринимая их в младенчест 554 Часть II ве как мать. Однако профессиональное взаимодействие этих нянь с ребенком в семье, в которой мать психологически «делегирует свои полномочия» наемному работнику порождает следующие эффекты: низкий уровень социально-психологической зрелости личности; редуцированные представления о роли матери, отца в семье, а также о семье в целом; затруднения в понимании гендерной идентичности образа отца и т.п. Перечисленные выше эффекты условий ранней социализации личности в семье с наемным работником, возможно, сегодня не представляют глобальной социальной проблемы. Однако могут быть рассмотрены как латентные признаки ее вызревания на почве нарастающего кризиса института семьи. Литература Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1 Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Грачев А. А. Теоретические и методологические основания прикладной психологии // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 6. С. 34–43. Дробышева Т.В., Бутякова И.В. Образ матери в представлениях детей с частичной материнской депривацией // Личность в современном обществе: психологические проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского гос. ун-та, 2013. С. 420–423. Дробышева Т. В., Романовская М. А. Особенности взаимодействия со сверстниками как показатель социально-психологической незрелости личности (на примере детей с частичной материнской депривированностью) // Психология образования: детство как стратегический ресурс развития общества. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. М., 2011. С. 90–93. Дробышева Т. В., Романовская М. А. Системная детерминация эффектов ранней социализации: образ няни в представлении мамы воспитанника // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Ч. 2. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2012. С. 354–357. Дробышева Т. В., Романовская М. А. Представления в семье о статусе и деятельности современной няни как предмет социально-психологического исследования // Личность профессионала в со Т. В. Дробышева временном мире / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2013. С. 357–373. Дробышева Т. В., Романовская М. А. Современная няня в российской семье: наемный работник или член семьи? // Семья, брак и родительство в современной России. Сборник научных статей. М.: Когито-Центр, 2014. С. 79–82. Дубровина И. В. Психологическая служба на современном этапе развития общего среднего образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 3 (28). С. 8–16. Журавлев А. Л. Социально-психологическая зрелость: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 198–222. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 3. С. 5–16. Изотова Е. И. История становления психологической службы образования // Психологическая служба в образовательном учреждении. М.: ИЦ «Академия», 2007. С. 3–15. Кичикова Н. Идеальная няня – миф или реальность? М.: Маска, 2011. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Мир, 1910. Ним Е.Г. О социологах, телеведущих, рыцарях и чучелах: деконструкция медиадискурса социальных проблем // Журнал исследований социальной политики. 2010. № 1. С.13–32. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; КСП+; Академический проект, 1999. Юревич А. В. Методология и социология психологии. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2010. Юревич А.В. Еще раз о «схизисе » исследовательской и практической психологии // Методология и история психологии. 2010. № 3. С. 90–104. Янчук В.А. Психология постмодерна // Время как фактор изменений личности. Сборник науч. трудов / Под ред. А. Б. Брушлинского и В. А. Поликарпова. Мн: ЕГУ, 2003. С. 175–201. Сведения об авторах Артемьева Ольга Аркадьевна Артемьева – доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии Иркутского государственного университета Богданчиков Сергей Александрович – кандидат психологических наук, доцент кафедры менеджмента Международной академия бизнеса и новых технологий, г. Ярославль Гусельцева Марина Сергеевна – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО», ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования, РФ Двойнин Алексей Михайлович – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» Доценко Евгений Леонидович – доктор психологических наук, профессор кафедры общей и социальной психологии Тюменского государственного университета Дробышева Татьяна Валерьевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории социальной и экономический психологии ФГБУН Институт психологии Российской академии наук (ИП РАН) Журавлев Анатолий Лактионович – член-корреспондент РАН, доктор психологических наук, директор ФГБУН Институт психологии Российской академии наук (ИП РАН) Зеленкова Татьяна Владимировна – кандидат психологических наук, доцент Московского государственного областного гуманитарного института, старший научный сотрудник Московского НИИ психиатрии Сведения об авторах Мазилов Владимир Александрович – доктор психологических наук, заведующий кафедрой общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского Марцинковская Татьяна Давидовна – доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии подростка ФГБНУ «Психологический институт РАО» Пятаева Екатерина Юрьевна – кандидат психологических наук, старший преподаватель факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова Ракитина Ольга Вячеславовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» Семенов Игорь Никитович – доктор психологических наук, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» Ушаков Дмитрий Викторович – член-корреспондент РАН, заведующий лабораторией психологии и психофизиологии творчества ФГБУН Институт психологии Российской академии наук (ИП РАН) Шадрин Николай Семенович – доктор психологических наук, кандидат философских наук, профессор кафедры психологии, зав. лабораторией экспериментальной психологии и психодиагностики Павлодарского государственного педагогического института Юревич Андрей Владиславович – член-корреспондент РАН, доктор психологических наук, заместитель директора Института ФГБУН Институт психологии Российской академии наук (ИП РАН)